文 /顧引蘭

引 言

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）要求引導學生在生活和學習中發(fā)現(xiàn)和探究地理問題，進行調(diào)查研究，提出解決地理問題的方法。同時，《課程標準》還反復強調(diào)重視探究地理問題。由此可見，問題解決是高中地理教學的重點所在。在進行高中地理教學時，教師應以問題解決為要點，應用適宜的模式，使學生通過與問題互動，掌握地理知識，鍛煉相關能力?！皢栴}解決”教學模式是以生為本，以問題解決為重點的教學模式，最早由蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫提出[1]。馬赫穆托夫的研究表明，“問題解決”教學模式包括“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—提出新問題”三個基本步驟，具有情境性、探究性、建構性，是引導學習者學習知識、發(fā)展問題解決能力的“法寶”。因此，基于《課程標準》要求，在實施高中地理教學時，教師應借鑒馬赫穆托夫經(jīng)驗，立足“問題解決”教學模式的實施步驟，運用適宜的策略引導學生探究。

一、創(chuàng)設問題情境，發(fā)現(xiàn)問題

（一）教師創(chuàng)設問題情境，呈現(xiàn)問題

“問題解決”教學模式中的“問題”是課堂教學的起點，且貫穿課堂教學始終[2]。發(fā)現(xiàn)問題是學生分析、解決問題的起點。綜觀上文，“問題解決”教學模式具有情境性?！墩n程標準》也倡導在情境中引導學生學習地理。對此，教師不妨先創(chuàng)設問題情境，為學生提供發(fā)現(xiàn)問題的機會。

以“資源跨區(qū)域調(diào)配對區(qū)域發(fā)展的影響”為例，在實施課堂教學之初，教師先利用課件呈現(xiàn)了我國四大跨世紀工程，將學生帶入生活情境。與此同時，教師提出問題：“這四大跨世紀工程都有怎樣的特點？有怎樣的共同之處？”在問題的引領下，大部分學生細心觀察、對比，甚至遷移生活經(jīng)驗，感知“我國資源分布不均勻”現(xiàn)象。教師及時肯定學生的回答，并繼續(xù)利用課件展現(xiàn)我國南水北調(diào)工程及我國水資源的分布情況，同時提出諸多問題，如“我國水資源的區(qū)域分布特點是什么？”“我國華北地區(qū)缺水的原因是什么？”引發(fā)學生思考，驅(qū)動學生探究。這樣的教學方法，不僅使學生體驗情境，走進了新知課堂，還使學生積極思考，做到溫故知新。

（二）學生進入問題情境，發(fā)現(xiàn)問題

自主發(fā)現(xiàn)問題是學生學習主體性的具體體現(xiàn)，也是學生解決問題的關鍵。進入問題情境是學生自主發(fā)現(xiàn)問題的途徑之一。在地理課堂上創(chuàng)設問題情境的目的之一是引發(fā)學生的認知沖突，調(diào)動學生的思維，驅(qū)動學生自主發(fā)現(xiàn)問題。教師是學生學習地理的引導者。因此，教師要以問題情境為依托，引導學生進入問題情境，指導學生發(fā)現(xiàn)問題。

以“生態(tài)脆弱地區(qū)的發(fā)展”為例，在課堂上，教師利用課件呈現(xiàn)了黃土高原水土流失情況，提出相關問題：“黃土高原水土流失的原因之一是地表植被退化。那么，地表植被退化對其他自然地理要素有怎樣的影響？”在問題提出后，學生自主思考，將視線集中在“黃土高原”上。為了引導學生解決問題，教師可以這樣進行提問：“這個問題考查的是什么？”此時，不少學生在已有經(jīng)驗的作用下會想到“一個自然地理要素的變動對其他地理要素產(chǎn)生的影響”。此時，教師不需要繼續(xù)引導，學生會自主發(fā)現(xiàn)問題：“這個問題有已知條件，未知條件是什么？是否可以根據(jù)未知條件探尋到解決問題的方法？解決問題的方法有哪些？”在問題的作用下，學生建立思維導圖，自覺探究欠缺條件和解決策略，進而解決問題。由此可見，教師引導學生進入問題情境，不但可以驅(qū)動學生實現(xiàn)知識的正遷移，還可以使學生深入探究新知，鍛煉思維能力，從而提高地理課堂學習效率。

二、搭建問題支架，解決問題

（一）教師搭建問題支架，分析問題

分析問題是提出問題后的活動，是學生解決問題的必由之路。在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題后，學生可以明確問題要義。但是，部分學生無法有效探尋解決問題的方法，其原因之一是學生知識儲備不足。此時，教師要立足于學生的知識漏洞，搭建問題支架，指導學生分析問題，理清思維，找到解決問題的方法。

例如，在解答關于地理事物形成“條件”此類問題時，部分學生將視線集中在“有利條件”上，并以“有利條件”為基礎進一步闡述。知識漏洞的存在，導致學生忽視了“不利條件”。針對此情況，教師可以搭建問題框架，借助淺顯易懂的生活化問題引導學生。如教師提出問題：“現(xiàn)有一家庭，年收入為40萬。這家人住著別墅，開著跑車，孩子在國外留學。大家覺得這家人的生活如何？”大部分學生會覺得這家人生活很好。教師追問：“如果這家人每年要還30萬的車貸和房貸，孩子出國留學每年花費15萬，還有四個老人需要贍養(yǎng)。你們覺得生活如何？”此時，大部分學生轉(zhuǎn)變了觀點。由此，教師做出總結(jié)：“分析問題要考慮全面，如‘條件’類問題，要考慮有利條件和不利條件?！边@樣不但使學生通過分析問題彌補了知識漏洞，還使學生獲取了分析問題、解決問題的方法，便于提高問題解決效率。

（二）學生自主、合作探究，解決問題

解決問題是“問題解決”教學模式的重中之重[3]。自主、合作探究是學生學習地理的重要方式。在地理課堂上，教師要基于問題，引導學生發(fā)揮自主性，或自主探究問題，或合作探究問題，有效解決問題。

1.自主探究，解決問題

《課程標準》闡明了自主學習對學生的重要性。大部分學生通過不斷學習，儲備了地理知識，積累了問題解決經(jīng)驗，為自主解決問題提供了便利。因此，教師要尊重學生的發(fā)展情況，在提出問題后，引導學生自主分析、解決問題，使學生掌握地理知識，鍛煉問題解決能力。

以“洋流及其影響”為例，在講到“洋流的影響因素”時，教師先引導學生回憶所學，分析物體運動的原因。接著，教師提出問題：“海水定向大規(guī)模運動所受到的外力是什么？”在學生自主思考后，教師隨機點名；學生回答問題時，教師和其他學生認真傾聽，提出其他問題，如“洋流產(chǎn)生的主要動力是什么？”如此一來，學生的探究步步深入，逐步解決地理問題，掌握洋流的影響因素這一知識點。實踐證明，學生自主探究問題，切實鍛煉了思維能力和探究能力，同時鞏固了地理知識，有利于提高課堂學習效率。

2.合作探究，解決問題

在一步步分析、解決問題后，大部分學生會面對一些結(jié)構較為復雜的問題，這些問題是學生難以自主解決的。教師可以組建合作學習小組，引導學生與小組成員合作交流，積極思考，共同解決問題。受個性差異的影響，學生提出的問題解決方法各具特色，這有利于學生思維的碰撞，產(chǎn)生新的火花。

以“分析土壤形成的原因”為例，在實施課堂教學的過程中，教師根據(jù)教學情況，提出問題：“土壤的形成與自然地理環(huán)境各要素之間有怎樣的關系？”在提出問題后，教師呈現(xiàn)合作探究任務：“思考如上問題，與小組成員合作，觀察課件中展示的土壤形成與自然地理環(huán)境各要素之間的關系示意圖，總結(jié)關系并說出自己的理解?！痹诖巳蝿盏囊I下，大部分學生先自主思考，在思維作用下，對地理內(nèi)容有了初步認知。接著，學生進行合作學習，提出個性看法，碰撞思維。學生的合作交流將課堂氣氛推向高潮。教師把握時機，走到學生身邊，認真傾聽，了解問題解決情況，同時有針對性地給予小組指導，幫助他們解決問題。在合作時間結(jié)束后，教師鼓勵小組毛遂自薦，派出代表，介紹問題答案與個性理解。最后，教師進行總結(jié)。實踐表明，學生通過自主、合作解決問題，不僅由淺入深地理解了地理知識，夯實了地理基礎，還切實地提高了思考能力、探究能力和合作交流能力。

三、反思問題解決路徑，評價問題

（一）學生反思，加深理解

在體驗“問題解決”地理課堂教學的過程中，學生經(jīng)歷了一系列與“問題”有關的活動，掌握了地理知識，積累了解決問題的經(jīng)驗，鍛煉了解決問題的能力。反思問題解決是“問題解決”教學模式不可缺少的一環(huán)[4]。因此，在實施地理教學時，教師要了解學生問題解決情況，引導學生反思問題解決的路徑，進一步理解地理知識，總結(jié)問題的解決方法，提高課堂學習效率。

1.反思結(jié)論

在問題解決的過程中，學生發(fā)揮了自主性，應用不同方式解決了問題，獲取了問題答案，并呈現(xiàn)了問題結(jié)論。問題結(jié)論是否可靠、完善，是值得學生反思的。在課堂上，教師可以引導學生反思結(jié)論，發(fā)現(xiàn)結(jié)論中的不足并及時彌補。

例如，在解決了“地轉(zhuǎn)偏向力與河流流向的關系”問題后，大部分學生會得出結(jié)論：地轉(zhuǎn)偏向?qū)е卤卑肭蚝恿饔覀?cè)侵蝕嚴重。實際上，生活中不乏北半球河流左側(cè)侵蝕嚴重的現(xiàn)象?；诖?，教師呈現(xiàn)北半球河流左側(cè)侵蝕嚴重的特殊案例，并引導學生反思之前獲得的結(jié)論，再次分析影響河流侵蝕情況的因素。學生通過反思結(jié)論，豐富知識儲備，獲取諸多的地理知識，增強地理認知，提高地理學習效率。

2.反思問題解決過程

問題解決過程是學生解決問題的“載體”。在課堂上教師引導學生反思結(jié)論后，還可以指導他們反思問題解決的過程。

例如，在反思問題解決的過程時，教師可以向?qū)W生提出一系列問題，如“在解決問題的過程中，自己先做了什么，再做了什么，最后做了什么？”“在和他人交流的時候，自己獲取了哪些新思路？是如何改進自己原有思路的？”這樣的問題為學生指明了反思問題過程的方向，便于學生審視問題的解決過程，梳理思路和方法，積累問題解決經(jīng)驗，提高問題解決能力和水平。

（二）教師評價，提出新問題

1.貫穿教學始終，實施教學評價

教學評價是課堂教學不可或缺的一部分，是激勵學生發(fā)展的重要“法寶”。課堂教學過程是教師實施教學評價的載體。在課堂上，教師要時刻關注學生問題解決情況，及時應用不同方式進行評價。

例如，在學生自主提出問題后，不論問題是否有效，教師都應對學生自主提問的行為進行鼓勵，使學生獲得滿足感，增強其自主提問意識。同時，教師應耐心分析學生提出的問題，立足于問題本身進行追問，引導學生繼續(xù)探究，推動課堂教學發(fā)展。

此外，在實施課堂教學時，教師還要及時進行自我評價，了解課堂教學情況，發(fā)現(xiàn)課堂教學中的不足，進而調(diào)整教學方案，強化課堂教學效果。

2.基于教學評價，提出新問題

“問題解決”教學模式中的教學評價，不只是要對學生、教師進行評價，還要以學生解決的問題為基礎，提出新問題，驅(qū)動學生繼續(xù)探究，靈活應用課堂所學，以此延續(xù)課堂，深化認知，提高學習效率[5]。所以，在地理課堂上，教師要善于尊重學生的學情，提出新問題。

例如，學生在學習地方時的計算方法后，往往會利用該方法進行地理計算。地球上有一條經(jīng)線，兩側(cè)日期相差24小時?；诖耍處熆梢栽诮虒W中呈現(xiàn)地理故事，如儒勒·凡爾納的小說《環(huán)游世界八十天》，引導學生探究“國際日期變更線”。這樣能拓寬學生的視野，推動學生探究新知，逐步完善地理知識結(jié)構。

結(jié) 語

綜上所述，有效應用“問題解決”教學模式實施地理教學，便于學生經(jīng)歷地理探究過程，逐步掌握地理知識，鍛煉相關能力，提高地理學習效率。鑒于此，教師在實施高中地理教學時，可以應用“問題解決”教學模式，按照“問題解決”教學模式包括的“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—提出新問題”這一步驟，靈活應用多樣策略，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、反思問題、提出新問題，由淺入深地掌握地理知識，鍛煉問題解決能力、思維能力、探究能力等，強化地理學習質(zhì)量。