焦翠莉

(甘肅省隴南市康縣一中 甘肅 康縣 746500)

英語是高中教育體系內(nèi)的核心組成部分，并被列為21世紀人才必備的基礎(chǔ)技能之一。英語課程的教學目標在于夯實學生英語語言基礎(chǔ)、發(fā)展學生運用英語進行交流的能力并培養(yǎng)學生跨文化交際意識。對于以英語為第二語言的中國學生而言，若想切實提高學生的英語素養(yǎng)、促進學生成長成才，便需要發(fā)揮好課堂主陣地作用，以新穎、高效且優(yōu)質(zhì)的教學方法提升英語教學實效性。伴隨著新課程改革的持續(xù)推進、素質(zhì)教育的實施，多元化教學法應(yīng)運而生，其以學生學習為起點，從學生角度出發(fā)結(jié)合具體的教學內(nèi)容選擇與之相適切、適宜的教學手段，讓英語課堂高效靈動，強化學生英語學習成效。作為高中英語教師要在閱讀教學中積極運用多元化教學法，以促進閱讀教學質(zhì)量穩(wěn)步提升，有效培養(yǎng)高中生閱讀素養(yǎng)。

1.多元化教學法在高中英語閱讀教學中的應(yīng)用價值

1.1 有利于營造良好的英語語言環(huán)境。建構(gòu)主義學習理論指出，學習者的學習本質(zhì)上是在不斷與外界環(huán)境進行交互中實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)完善與發(fā)展的過程。在英語閱讀學習中，真實、和諧且良好的英語語言環(huán)境是學生自主學習、汲取知識、習得英語技能必備的基礎(chǔ)條件。多元化教學法有利于營造良好的英語語言環(huán)境，如采取情境教學法在課堂上引入生活化的交際語境、采用項目式教學法以將貼近具體閱讀內(nèi)容、學生生活實際的學習任務(wù)、閱讀場景等轉(zhuǎn)化為“項目”，這些多元化教學方式都可以克服傳統(tǒng)教學模式帶來的弊端，讓學生全身心投入閱讀活動并盡可能多的接觸英語，對于促進學生認知發(fā)展大有裨益[1]。

1.2 有助于調(diào)動學生的非智力因素。在英語閱讀活動中，學生非智力因素，如興趣、愛好、態(tài)度、注意力等會對學生閱讀學習成效產(chǎn)生直接影響。在傳統(tǒng)的英語閱讀教學中，通常由教師調(diào)控閱讀活動、揭示語篇主旨、機械性訓練學生的閱讀技能，導致學生主體意識淡薄，會降低學生積極性與閱讀興趣。而多元化閱讀教學法下英語閱讀活動多姿多彩，集聽、說、讀、寫于一體，學生可以選擇自己喜愛的閱讀方式提煉關(guān)鍵信息，在課堂上實時交流自己的閱讀感悟、分享自己的閱讀經(jīng)驗，亦或是遷移運用閱讀技巧以實現(xiàn)自主閱讀、拓展性閱讀，這些多元化方法可以調(diào)動學生非智力因素，讓學生情緒高漲、情感飽滿、心態(tài)積極，進而強化學生的閱讀學習成效[2]。

1.3 能夠促進學生閱讀素養(yǎng)的穩(wěn)步提升。美國應(yīng)用語言學家克拉申提出了“輸入性假說”，認為對語言的習得建立在可理解性輸入上，通過對語言輸入信息的加工、整理、存儲、記憶與應(yīng)用進而習得英語語言技能。多元化教學法契合二語習得一幫規(guī)律，符合“可輸入性假說”，學生可獲取的英語信息不僅源自教材，更多的是源于在交流、溝通中形成的生成性資源，學生會主動聯(lián)系生活實際、調(diào)動自己的認知經(jīng)驗及學習過的語言知識，發(fā)揮自身的想象力、聯(lián)想力對語篇內(nèi)容進行預(yù)設(shè)、探究語篇的結(jié)構(gòu)及語言細節(jié)、評價語篇的觀點，可以綜合發(fā)展學生語言能力、思維品質(zhì)、文化品格，進而促進學生閱讀素養(yǎng)的穩(wěn)步提升[3]。

2.多元化教學法在高中英語閱讀教學中的應(yīng)用路徑

2.1 以情境教學激發(fā)學生參與英語閱讀活動的興趣。情境教學是多元化教學法中的重要組成部分，倡導在英語閱讀教學中通過多元化方式為學生創(chuàng)設(shè)生活化的英語情境，促進學生與情境交互以汲取英語知識、習得英語閱讀策略、完善英語閱讀認知體系，進而激發(fā)學生參與英語閱讀活動的興趣，確保學生可以在閱讀的同時積極思考、主動學習。在高中英語閱讀教學中有效運用情境教學法，需要教師挖掘?qū)W生身邊的情境資源，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律、英語基礎(chǔ)水平、閱讀經(jīng)驗及能力，以情境再現(xiàn)語篇內(nèi)容、展示語篇結(jié)構(gòu)，以此帶給學生更加直觀的閱讀體驗[4]。

例如在《AVATARS》語篇閱讀教學中，教師在課堂導入階段借助多媒體展示詞匯、短語相關(guān)電子圖片，請學生猜測詞匯、短語的意義。同時，呈現(xiàn)班級微信群內(nèi)學生頭像，請學生結(jié)合所學的“a cute animal avatar”、“a cartoon character avatar”等短語，調(diào)動自己所儲備的英語知識以盡可能生動、形象、簡潔地描述自己虛擬形象的內(nèi)容與意義，以直觀的多媒體情境激活學生頭腦中關(guān)于虛擬形象的已有認知，喚醒學生對相關(guān)詞匯、短語的記憶，并以學生的頭像引發(fā)學生對該語篇的興趣。接下來創(chuàng)設(shè)問題情境：Please raise different questions concerning the topic “avatars”。學生暢所欲言、自主提問，在激活學生靈動思維、引發(fā)學生質(zhì)疑問難意識的同時促成學生對語篇內(nèi)容的預(yù)設(shè)，拓寬學生審美期待視野并在最大程度上激發(fā)學生好奇心、求知欲。問題情境創(chuàng)設(shè)后，請學生帶著對“avatar”的已有認知及自主提出的問題進入語篇的初步閱讀環(huán)節(jié)，學生自主檢測自己的預(yù)設(shè)，提煉關(guān)于“avatar”的關(guān)鍵信息，形成對“avatar”清晰且準確的認知，并且在初步閱讀中幫助學生建立語篇脈絡(luò)、把握語篇的結(jié)構(gòu)，從宏觀上分析語篇。初步閱讀完成后開展小型的集體交流活動，請學生用自己的語言概括“avatar”的概念、在生活中的運用、與人類的關(guān)系及發(fā)展進程等。隨后再次引導學生閱讀，該環(huán)節(jié)重在分類梳理關(guān)于“avatar”的細節(jié)信息，通過生生交互以解答學生疑惑、問題，指導學生聯(lián)系實際以評價語篇內(nèi)的觀點，對安全使用虛擬形象以進行網(wǎng)絡(luò)交往提出個性化看法，促成學生對語篇知識的內(nèi)化，豐富學生的閱讀體驗。

2.2 以項目式學習培養(yǎng)學生閱讀英語的發(fā)散性思維。項目式學習(PBL)是以“項目”為主線，以師生、生生交互為核心，以小組協(xié)作學習為基本形式，在項目任務(wù)驅(qū)動下促進學生產(chǎn)出英語學習成果的學習過程。在高中英語閱讀教學中運用項目式學習，可以體現(xiàn)學生主體性地位，提高學生思維品質(zhì)及語用能力[5]。

例如在《INTERNET AND FRIENDSHIPS》語篇閱讀教學中，教師便可以組織開展項目式學習活動。首先，采用頭腦風暴給學生2min時間思考、討論“Do you think the Internet helps or harms friendship?”請學生就該問題發(fā)表自己的觀點并簡單解釋原因，以此引入主題語境以及學習“項目”。學生討論后按照學生觀點將學生劃分正方、反方兩個小組，在每一小組內(nèi)劃分出若干個“項目團隊”，并呈現(xiàn)本節(jié)課學習項目——“The Internet Harms /helps Friendship”Debate Competition。下設(shè)“閱讀并提煉核心觀點，梳理議論文基本結(jié)構(gòu)，探究關(guān)聯(lián)詞使用、主題句與支撐論據(jù)間關(guān)系”；“了解辯論支撐論點，包括引用權(quán)威、常理判斷、舉例證明、對比比較、使用數(shù)據(jù)”；“收集證據(jù)以論證己方觀點，駁斥對方觀點，預(yù)設(shè)對方提出的問題、反駁的方面并簡要制定辯論提綱”三大子項目，作為學生學習任務(wù)驅(qū)動。

其次，各“項目團隊”在隊內(nèi)合理分工、探討問題、交流信息、共享資源并整合想法，逐步形成議論文的架構(gòu)、學會分析支撐論據(jù)的類型并歸納、提煉出語篇內(nèi)可以在辯論賽中使用的語言細節(jié)等，并對人與科技間的關(guān)系產(chǎn)生深度思考。每一子項目完成后教師指導正、反兩個小組中的“項目團隊”相互交流，共同形成強有力的論據(jù)支撐，重點指導學生結(jié)合自身的經(jīng)歷解讀語篇內(nèi)的暗語，以此激活學生思維，讓學生在讀中思考。再次，各“項目團隊”展示自己的項目作品，包括兩篇文本結(jié)構(gòu)的思維導圖、辯論支撐論點在兩篇文本中的體現(xiàn)、辯論提綱?！绊椖繄F隊”間相互評價、自評以對閱讀知識進行查漏補缺，教師綜合評價學生的項目式學習成效，進一步完善議論文框架及語言信息，指導學生自主改正各項項目作品。

最后，開展辯論活動，正、反兩個小組提出觀點、論證觀點，在激烈的辯論氛圍內(nèi)培養(yǎng)學生批判性、連貫性與深刻性思維，正確認知科技與社會、人類之間的關(guān)系，認識到科技的兩面性，以此在存異的基礎(chǔ)上達成共識，對學生的網(wǎng)絡(luò)使用行為產(chǎn)生積極且深遠的影響。

2.3 以分層教學從整體上提高學生的英語閱讀素養(yǎng)。高中生在英語學習方面存在較大的個體性差異，部分學生語言知識基礎(chǔ)扎實，但語言表達能力薄弱；部分學生思維活躍、具備創(chuàng)新意識，但其語言基礎(chǔ)不牢固。學生的個體性差異決定了在高中英語閱讀教學中不能采用相同的教學標準、教學方法、教學內(nèi)容，而是要在學情分析的基礎(chǔ)上采取分層教學策略，確保每一名學生都可以在原本的閱讀基礎(chǔ)上獲得提升，以此實現(xiàn)教育公平性目標，發(fā)揮英語閱讀教學的育人價值[6]。

在開展高中英語閱讀分層教學前，教師可以向?qū)W生發(fā)送網(wǎng)絡(luò)問卷，調(diào)查學生關(guān)于閱讀教學方法、閱讀活動形式的意見及建議，在閱讀英語中遇到的問題，對英語閱讀活動的興趣及態(tài)度等，以此把握好影響閱讀教學質(zhì)量的學生主觀因素。同時，教師可以借助統(tǒng)計分析軟件整合課堂檢測、英語考試相關(guān)數(shù)據(jù)，包括學生的英語閱讀檢測及考試成績、易錯閱讀題型、閱讀題解答錯誤率等，準確了解學生對閱讀技能、閱讀策略及英語基礎(chǔ)知識的掌握程度。在調(diào)查及數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上按照學生的自主閱讀動因、閱讀興趣、閱讀行為表現(xiàn)、閱讀題答題情況等將學生劃分為三大層次：A層次為自主閱讀意識強烈、閱讀興趣濃厚、閱讀習慣較好且理解、審美鑒賞評價能力較高的學生；B層次為自主閱讀意識較強、有閱讀興趣，但閱讀習慣不佳、閱讀思維靈活性不足的學生；C層次為自主閱讀意識、閱讀興趣薄弱，缺乏閱讀技巧、英語基礎(chǔ)不牢固的學生。

在高中英語閱讀教學中運用分層教學法具體體現(xiàn)為課堂上的分層提問。例如在《RACE TO THE POLE》閱讀教學中，教師可以圍繞閱讀教學目標、閱讀內(nèi)容，結(jié)合不同層次學生的特點提出層次性問題：針對C層次學生：Which pole did they race to？When did they go?Who reached the pole first?這些問題學生可以通過閱讀語篇、提煉關(guān)鍵信息予以回答，用以引發(fā)學生對語篇內(nèi)容的關(guān)注，并幫助學生積累英語基礎(chǔ)知識，有助于提高C層次學生的英語基礎(chǔ)水平，引導學生在語篇閱讀中發(fā)現(xiàn)、解決問題；針對B層次學生：What is the clue of the story about the race to the pole?According to the time clue,how many parts can we divide the text into?Why did Amundsen succeed and Scott fail?此類問題指向語篇的脈絡(luò)、結(jié)構(gòu)，具有一定的開放性，需要學生在了解語篇內(nèi)容的基礎(chǔ)上按照時間線對其進行劃分、分析，并且結(jié)合語篇的內(nèi)容解答最后一個問題，有助于激活學生思維，促成其從宏觀上分析語篇的閱讀習慣；針對A層次學生：What did Scott’s team achieve?Why did Scott and his men become heroes?What do you think of the Scott expedition's behavior?此類問題開放性較強，并重在啟發(fā)學生的個性化體驗，使其敢于質(zhì)疑語篇的觀點，提出自己的理解，可以進一步提高學生的理解能力、審美鑒賞評價能力。

2.4 以信息化教學打造視聽一體化的英語閱讀空間。信息化教學是高中英語閱讀多元化教學的有效手段之一，注重發(fā)揮信息技術(shù)的作用，為學生打造視聽一體化的英語閱讀空間，調(diào)動學生聽覺、視覺等多重感官體驗，激發(fā)學生參與英語閱讀活動的內(nèi)在動因，可以活躍課堂氛圍，提高學生的英語閱讀能力。

例如在《A sea story》閱讀教學中，因為語篇包含較多陌生且抽象的詞匯，部分學生缺乏海邊生活的經(jīng)驗，導致部分學生在理解語篇時難度較大，會誘發(fā)學生畏難心理及負面情緒。所以教師可以采用信息化教學方式，借助多媒體或Flash動畫為學生模擬“storm”情境，讓學生獲得身臨其境般的體驗，可以體會到故事中的“我”在經(jīng)歷風暴時的恐懼、風暴后失去親人的悲傷，進而讓學生更加理解語篇內(nèi)涵。同時，教師可以借助虛擬現(xiàn)實技術(shù)展示“whirlpool”，請學生用自己的語言簡單的介紹“whirlpool”，鍛煉學生語言表達能力的同時帶給學生更加直觀的體驗，有效突破閱讀教學難點。此外，教師可以利用多媒體呈現(xiàn)思維導圖以幫助學生從整體上理解語篇內(nèi)容、內(nèi)涵、語言特點、結(jié)構(gòu)特征等，請學生模仿語篇寫出自己與海之間的故事或聽說過的人類與海間的故事，既可以促進英語知識系統(tǒng)化，完善學生的認知結(jié)構(gòu)，又能夠?qū)崿F(xiàn)讀寫結(jié)合，在信息技術(shù)的支持下顯著提高英語教學質(zhì)量。

2.5 以交際教學法促進學生遷移運用英語閱讀知識。英語是兼具工具性與人文性的學科，其工具性集中體現(xiàn)為交際功能，是人類語言交流、社會交往的核心媒介之一。其人文性體現(xiàn)在背后的語言文化觀念、語用習慣上。與漢語相同，英語國家人民在使用語言時同樣遵循著約定俗成的語用習慣，存在著帶有象征意義、情感內(nèi)涵、態(tài)度傾向的語氣、語調(diào)等。高中英語教學以發(fā)展學生運用英語以進行交流的能力，體現(xiàn)出英語的交際功能。因此在英語閱讀教學中要積極采用交際教學法，以此促進學生對英語知識、閱讀技能的正向遷移[7]。

例如在《the superhero behind Superman》閱讀教學中，教師可以引入關(guān)于“生活中的hero”拓展閱讀素材，與教材內(nèi)的語篇結(jié)合為有機整體，為學生建立“hero”群像，讓學生對“hero”的認知更加完整與清晰。在正式教學中教師先呈現(xiàn)關(guān)于 Christopher Reeve圖片，請學生說一說通過圖片觀察所獲取的 Christopher Reeve信息，并說出自己想要了解的方面、自主提出問題。先請學生閱讀語篇，找準語篇的主題、對每段的大意產(chǎn)生初步的理解，并初步解決自己提出的問題，請學生說一說 Christopher Reeve令自己印象最為深刻的故事、精神品質(zhì)等并說出自己的理由，可以讓學生深入語篇，在閱讀的基礎(chǔ)上形成自己的感知與體會。接下來創(chuàng)設(shè)語境，請學生想象自己面臨著如下情況，會如何做、如何說。

(1)事故發(fā)生后，里夫的妻子、家人和朋友可能經(jīng)歷了哪些情緒變化？他們會對里夫說什么？

(2)里夫成為背部受傷和殘疾人士的倡導者后，他可能會對觀眾說些什么？

(3)事故發(fā)生后，里夫的醫(yī)生會對他說些什么？當他設(shè)法回到失敗的職業(yè)生涯時，醫(yī)生會對他說些什么？

以語境及問題放飛學生想象與聯(lián)想的翅膀，將學生代入到故事中的不同人物角色之中，對Christopher Reeve的經(jīng)歷感同身受，也更加敬佩Christopher Reeve在發(fā)生事故后依然回報社會的品質(zhì)，以此引發(fā)學生的情感共鳴，深化學生的閱讀體驗。在第二次細致閱讀中指導學生建立不同段落間的關(guān)聯(lián)性，提煉出自己認為較為精妙、貼切的語言表達方式，為學生語言交流能力的提升奠定基礎(chǔ)，并指導學生注重日常閱讀活動內(nèi)語言知識及語言表達方式的積累。

最后呈現(xiàn)拓展性閱讀素材，請學生結(jié)合教材語篇的閱讀順序、閱讀策略以自主閱讀語篇，體會這些語篇內(nèi)“hero”的共性特點，說一說自己心目中的“hero”形象，以此在課堂上激蕩起榜樣效應(yīng)，讓學生學習“hero”的精神品質(zhì)、美好品格與行為，在提高學生閱讀素養(yǎng)的同時培育學生道德品質(zhì)。

結(jié)束語

多元化在高中英語閱讀教學中的應(yīng)用有助于營造和諧的英語語言環(huán)境、調(diào)動學生非智力因素并集中學生注意力、有效促進學生閱讀素養(yǎng)的穩(wěn)步提升。在英語教學實踐中發(fā)現(xiàn)，多元化教學法的實施效果與教學內(nèi)容以及學生學習興趣、認知發(fā)展規(guī)律、思維方式、學習特點等因素有著密切的關(guān)聯(lián)性，并受到教師教學行為、教學理念、教學方式的影響。為此，教師要深度研讀英語教材，牢固樹立以學生為本的教學理念，圍繞具體的教學內(nèi)容、教學目標及高中生的閱讀水平、英語基礎(chǔ)等合理選擇情境教學法、項目式學習法、分層教學法、信息化教學法與交際教學法，將多元化教學法滲透至日常英語教學中，為學生營造輕松愉悅的學習氛圍，激發(fā)學生學習、內(nèi)化、使用英語知識的內(nèi)在動因，并且要注重發(fā)揮教師主導及學生主體作用，重視學生在英語學習過程中的內(nèi)心體驗與深刻感受，著力發(fā)掘?qū)W生潛能、發(fā)展學生靈活思維，進而強化學生學習成效、培養(yǎng)學生語言交流能力及核心素養(yǎng)，逐步提高高中英語閱讀教學水平。