☉孫弟霞

提問式教學(xué)在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用極為重要。數(shù)學(xué)是一門邏輯性與思維性很強(qiáng)的學(xué)科，即便是小學(xué)數(shù)學(xué)，教師在教學(xué)的過程中也不能忽略數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)，而做好提問式教學(xué)則可以有效提高學(xué)生課堂參與度。在遇到關(guān)鍵性問題的時(shí)候，教師用提問來代替直接告訴學(xué)生答案，這樣學(xué)生能夠在無意識(shí)的狀態(tài)下展開深入思考，從而更好地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，進(jìn)一步保證教學(xué)效果。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)采用提問式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

（一）有利于學(xué)生注意力的集中

小學(xué)生注意力很難集中，上課容易走神。因此，對(duì)于小學(xué)教學(xué)來說，不僅要做好講解工作，還要保證講解具有一定的趣味性，同時(shí)還需要借助一些教學(xué)手段方法來吸引學(xué)生注意力，提醒學(xué)生不要走神。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中就問題展開提問，是一種師生互動(dòng)，可有效促進(jìn)學(xué)生注意力的集中［1］。

以《比一比》一課的教學(xué)為例，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“長(zhǎng)短”“高矮”“遠(yuǎn)近”“胖瘦”等概念的時(shí)候，教師可以分別就具有明顯差別的兩種事物進(jìn)行舉例，然后對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問。例如，讓一高一矮兩個(gè)學(xué)生站在一起，問學(xué)生兩個(gè)人誰高誰矮，這樣通過提問的方式將概念教學(xué)變成一種人人參與的活動(dòng)，使學(xué)生的注意力與積極性大大提高，讓整個(gè)數(shù)學(xué)教學(xué)既有趣又有效。

（二）有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維

數(shù)學(xué)這一學(xué)科中蘊(yùn)含著很多的思維方式，可以說思維教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)的靈魂，而數(shù)學(xué)思維中最為常見的要數(shù)邏輯思維。教師在教學(xué)過程中用一環(huán)扣一環(huán)的問題展開層層遞進(jìn)的數(shù)學(xué)教學(xué)可有效培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，從而讓學(xué)生具備正確的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思維習(xí)慣，逐漸提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與問題解決能力。

以《100以內(nèi)的加減法》的教學(xué)為例，這節(jié)課的教學(xué)是在學(xué)生已經(jīng)掌握了十以內(nèi)的加減法基礎(chǔ)上展開的教學(xué)。100以內(nèi)加減法的運(yùn)算是需要在單數(shù)加減法基礎(chǔ)上施加一些運(yùn)算規(guī)則的，運(yùn)算規(guī)則為個(gè)位數(shù)與個(gè)位數(shù)相加減，十位數(shù)與十位數(shù)相加減，如果個(gè)位數(shù)相加超過十就進(jìn)一位，如果個(gè)位數(shù)相減，但卻不夠減就需要向十位數(shù)借一位。如果教師在教學(xué)過程中直接將運(yùn)算規(guī)則告知學(xué)生，學(xué)生就很容易將規(guī)則弄混，且在實(shí)際應(yīng)用的過程中缺少舉一反三的能力。而教師在教學(xué)過程中通過提問的方式幫助學(xué)生弄清100以內(nèi)加減法的本質(zhì)以及運(yùn)算規(guī)則的由來則能夠讓學(xué)生掌握整個(gè)運(yùn)算過程，長(zhǎng)此以往能夠使學(xué)生的邏輯思維得到很好的鍛煉。

（三）促使所有學(xué)生共同進(jìn)步，縮減學(xué)生之間的差距

教師在展開提問教學(xué)的時(shí)候，并不是針對(duì)單一學(xué)生提問，而是對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行提問。常規(guī)教學(xué)中，有些學(xué)生具有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的天賦，擅長(zhǎng)思考問題并自覺在教師的教學(xué)中尋找問題的答案，還有部分學(xué)生缺少?gòu)慕處熣f教式教學(xué)中提取有效信息的能力，學(xué)生與學(xué)生之間的水平參差不齊。而展開提問教學(xué)之后，不用學(xué)生自己提問自己，教師就針對(duì)下一步而展開主動(dòng)提問，有利于縮小學(xué)生與學(xué)生之間的差距，這樣就在一定程度上讓學(xué)生達(dá)到了同一個(gè)起點(diǎn)，也為今后的教學(xué)降低了難度。

以《平行四邊形的認(rèn)知》一課的教學(xué)為例，教師如果直接告知學(xué)生哪些是平行四邊形，讓學(xué)生自己找規(guī)律，部分學(xué)生雖然能夠在一堆差別很大的圖形中正確找出平行四邊形，但是如果是碰到相似的圖形，學(xué)生由于缺少規(guī)則總結(jié)，可能就無法直接準(zhǔn)確地分辨出哪些是平行四邊形。而教師分別按照角的數(shù)量、邊的數(shù)量、邊與邊之間的關(guān)系對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，學(xué)生就能夠總結(jié)平行四邊形邊、角、邊與邊關(guān)系的規(guī)律，這樣就能夠準(zhǔn)確對(duì)平行四邊形進(jìn)行判斷了。

二、以問促思，提問教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)中的應(yīng)用

（一）提問與教學(xué)目標(biāo)任務(wù)緊密結(jié)合，避免提問的無效性

提問教學(xué)的展開目的為引發(fā)學(xué)生思考，從而促使教學(xué)效率提高。如果教師的提問不能夠發(fā)揮這一作用，那這樣的提問就屬于無效提問，不僅不利于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率的提高，還會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)，使得學(xué)生對(duì)教師的問題感到疑惑。為此，教師在設(shè)置提問環(huán)節(jié)的時(shí)候，要注意將問題與教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合，牢牢圍繞著教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)展開提問［2］。

以《折線統(tǒng)計(jì)圖》的教學(xué)為例，教師在展開問題設(shè)置之前，首先要明確這一課的教學(xué)目標(biāo)，即讓學(xué)生具備從折線統(tǒng)計(jì)圖中提取信息的能力以及結(jié)合所給信息繪制折線統(tǒng)計(jì)圖的能力。明確了教學(xué)目標(biāo)之后，教師就可以對(duì)教學(xué)目標(biāo)展開針對(duì)性分析，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置問題。就這一課來說，提問學(xué)生“橫軸豎軸分別代表什么”可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注折線統(tǒng)計(jì)圖的兩個(gè)變量，讓學(xué)生掌握統(tǒng)計(jì)圖中最重要的兩個(gè)要素，隨后教師提問學(xué)生“折線圖從左到右是怎樣變化的”，通過這種方式引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)放在年齡與身高之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系上。隨后教師再問學(xué)生“折線圖中哪一段線段的長(zhǎng)度最長(zhǎng)？折線圖中線段長(zhǎng)度代表什么”，通過這一問題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)兩個(gè)變量之間的關(guān)系展開對(duì)應(yīng)比較。例題中的最后一題讓學(xué)生估計(jì)張曉楠13歲的時(shí)候身高是多少厘米，教師可以提問學(xué)生折線圖的走向趨勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合張曉楠13歲以前身高變化情況對(duì)接下來的變化進(jìn)行預(yù)估判斷。我們可以看到教師在這節(jié)課的教學(xué)中，提問學(xué)生的每一個(gè)問題都和教學(xué)目標(biāo)有關(guān)系。通過這幾個(gè)問題，學(xué)生可以有效掌握折線統(tǒng)計(jì)圖的構(gòu)成要素。折線圖統(tǒng)計(jì)圖能夠幫助我們直觀地觀察數(shù)量之間變化以及變化趨勢(shì)的優(yōu)勢(shì)，還可以讓學(xué)生具備比較變量的能力。總之，通過這種方式學(xué)生能夠很好地獲得從折線統(tǒng)計(jì)圖中獲取信息的能力。對(duì)于這節(jié)課來說，除了要培養(yǎng)學(xué)生從折線統(tǒng)計(jì)圖中獲取信息的能力，還要培養(yǎng)學(xué)生制作統(tǒng)計(jì)圖的能力。因此，當(dāng)學(xué)生對(duì)折線統(tǒng)計(jì)圖有一個(gè)最基礎(chǔ)的掌握并能夠從折線統(tǒng)計(jì)圖中獲取信息以后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)折線統(tǒng)計(jì)圖的構(gòu)成要素進(jìn)行總結(jié)。學(xué)生經(jīng)過思考與觀察得出“折線統(tǒng)計(jì)圖由自變量、因變量、兩種變量下的數(shù)據(jù)以及根據(jù)數(shù)據(jù)畫出來的折線組成”的結(jié)論，這時(shí)候，教師就可以根據(jù)學(xué)生對(duì)折線統(tǒng)計(jì)圖的掌握給出學(xué)生兩種變量以及變量下的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生自己畫出一個(gè)折線統(tǒng)計(jì)圖，此時(shí)就進(jìn)入到了課堂教學(xué)的尾聲，教師再帶領(lǐng)學(xué)生做幾道練習(xí)題對(duì)課上學(xué)的知識(shí)進(jìn)行鞏固，從而達(dá)到很好的教學(xué)效果。

（二）提問結(jié)合小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與心理特征，避免提問的無效性

首先，小學(xué)生往往更加在意自己是否能夠獲得老師的表揚(yáng)，教師在提問的過程中最好結(jié)合小學(xué)生的個(gè)人能力展開提問。若感覺一學(xué)生根本得不出正確答案，應(yīng)該盡量避免提問。不過這并不意味著對(duì)于學(xué)習(xí)比較差的學(xué)生，教師只能夠提問特別簡(jiǎn)單的問題，教師也可以根據(jù)對(duì)學(xué)生日常表現(xiàn)與課后作業(yè)表現(xiàn)的觀察對(duì)學(xué)生的印象不斷地調(diào)整改變。再者，小學(xué)生心理更加敏感，為避免打擊學(xué)生，學(xué)生答對(duì)要用鼓勵(lì)性的語言贊揚(yáng)學(xué)生，學(xué)生沒有答對(duì)也要說“老師相信你下次一定能答對(duì)”之類的話。其次，由于小學(xué)生心理敏感，教師在提問的過程中還應(yīng)該注意保證提問客體的廣泛性。也就是說，教師不應(yīng)該只提問固定的一部分人，教學(xué)過程中要本著“不拋棄不放棄”的原則對(duì)每名學(xué)生進(jìn)行提問。

以《平行四邊形的初步認(rèn)識(shí)》一課的教學(xué)為例，教師在展開提問設(shè)計(jì)的時(shí)候，首先要對(duì)學(xué)生的能力水平有一個(gè)大概的了解，然后結(jié)合不同學(xué)生的水平，設(shè)置高、中、低三種難度的問題，以保證在提問的過程中所有學(xué)生都能夠答對(duì)問題，促使學(xué)生在回答問題的過程中提升自信心。這節(jié)課中，對(duì)于成績(jī)比較差的學(xué)生，教師可以讓其做“判斷題”，即教師在展開基礎(chǔ)介紹之后，讓學(xué)生對(duì)某一圖形是否為平行四邊形進(jìn)行判斷。該題目類型難度不大，學(xué)生不至于回答不上來。對(duì)于水平中等的學(xué)生，教師可以用“分類題”來對(duì)其展開提問，即讓學(xué)生從幾個(gè)圖形中找出所有平行四邊形。最后，教師可以讓成績(jī)比較好的學(xué)生針對(duì)平行四邊形邊和角的數(shù)量以及邊與邊之間的關(guān)系進(jìn)行總結(jié)。這樣一來，每名學(xué)生都有回答問題的機(jī)會(huì)。每一名學(xué)生回答完問題之后，教師都要對(duì)學(xué)生表示肯定并鼓勵(lì)學(xué)生再接再厲。

從小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律上來看，小學(xué)生邏輯思維與空間感受能力要差一些，他們對(duì)感性的東西更感興趣，對(duì)邏輯性知識(shí)的學(xué)習(xí)是通過與感性經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系來進(jìn)行的。因此，教師在展開數(shù)學(xué)教學(xué)的時(shí)候應(yīng)該遵循這一小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，教學(xué)過程中借助提問幫助小學(xué)生將感性經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)知識(shí)之間建立聯(lián)系［3］。

例如，教師在對(duì)《表內(nèi)乘法》展開教學(xué)的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生缺少乘法概念，很多學(xué)生背誦乘法口訣比較難，這時(shí)候教師就用做游戲打拍子的方式來展開教學(xué)。乘法口訣本來就有一定的節(jié)律性，教師在教學(xué)的過程中，可以在講臺(tái)上一邊打拍子，一邊從口中說出口訣，這樣，學(xué)生會(huì)覺得背誦乘法口訣表十分有趣，自愿去多背幾遍。這樣，學(xué)生的口訣背誦效率就能夠明顯提高。

（三）讓問題與問題之間有一定聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生不斷深入思考

教育教學(xué)應(yīng)該是環(huán)環(huán)相扣、不斷深入的過程。當(dāng)教師能夠在提問的過程中保證問題與問題之間的聯(lián)系，學(xué)生就能夠在針對(duì)問題進(jìn)行思考的時(shí)候順著教師的教學(xué)邏輯由淺入深地進(jìn)行思考。這樣，教師在教學(xué)的過程中可在豐富學(xué)生知識(shí)認(rèn)知的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。而問題與問題之間由淺入深、環(huán)環(huán)相扣的聯(lián)系則能夠避免教學(xué)的邏輯性缺失，進(jìn)而保證教學(xué)效率［4］。

以《分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)》一課的教學(xué)為例，這節(jié)課的教學(xué)目的為讓學(xué)生了解分?jǐn)?shù)的組成要素、分?jǐn)?shù)的表現(xiàn)形式、分子分母分別代表的意義，并讓學(xué)生能夠用分?jǐn)?shù)來表示數(shù)學(xué)問題。教師在就教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行問題設(shè)置的時(shí)候，可以用一個(gè)案例來解決多個(gè)問題，這樣可以有效避免學(xué)生思維斷層。首先，教師在黑板上畫一個(gè)圓并在園內(nèi)畫一個(gè)十字將這個(gè)圓平均分成四份，同時(shí)將其中一份空白涂成陰影，然后向?qū)W生提出第一個(gè)問題：“陰影部分與整個(gè)圓各占多少份？”五年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的數(shù)學(xué)常識(shí)以及邏輯思維，這時(shí)候大多數(shù)學(xué)生都能夠看出陰影部分占一份，一個(gè)圓總共有四份，這時(shí)候教師將“1/4”寫在黑板上，提問學(xué)生：“如果這個(gè)數(shù)字圖案可以很好地代表陰影部分與整個(gè)圓的關(guān)系，那么數(shù)字1和數(shù)字4分別代表了什么？”這時(shí)候?qū)W生就能夠順著教師的思維將數(shù)字4與整個(gè)圓一共有四份畫等號(hào)，同時(shí)將數(shù)字1與陰影部分畫等號(hào)。隨后，教師告訴學(xué)生分?jǐn)?shù)由分子和分母以及中間的分?jǐn)?shù)線組成。這時(shí)候，學(xué)生已經(jīng)能夠掌握分?jǐn)?shù)的基本構(gòu)成，并對(duì)分?jǐn)?shù)有一個(gè)大概的了解，教師在這一基礎(chǔ)上提問學(xué)生“在這個(gè)圖形中，空白部分與整個(gè)圖形之間是什么關(guān)系呢？”，學(xué)生大多數(shù)能回答出是三份與四份之間的關(guān)系，隨后教師再問學(xué)生如何用分?jǐn)?shù)表現(xiàn)這種關(guān)系，這時(shí)候?qū)W生能夠結(jié)合之前的答案得到“3/4”的答案。這意味著學(xué)生已經(jīng)能夠根據(jù)經(jīng)驗(yàn)與直覺用分?jǐn)?shù)對(duì)數(shù)量關(guān)系進(jìn)行表示。此時(shí)，教師再帶領(lǐng)學(xué)生就分?jǐn)?shù)意義與性質(zhì)展開總結(jié)，學(xué)生就能夠很好地理解。

綜上所述，提問教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用能夠有效提高教學(xué)效率，引發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的課堂參與熱情，更好地培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維。為保證提問教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的有效性，教師展開教學(xué)提問的時(shí)候要注意保證提問的普遍性，問題的設(shè)置要注意遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，還要注意提問的有效性。因此，提問需要遵循遞進(jìn)性原則。為進(jìn)一步優(yōu)化提問效果，教師還可以在提問過后讓學(xué)生展開討論，進(jìn)一步增加課堂互動(dòng)性與趣味性，保證教學(xué)效果。