瞿欣蓉

(上海財經(jīng)大學浙江學院，浙江 金華 321013)

一、引言

當前“互聯(lián)網(wǎng)＋”背景下，教育信息化呈現(xiàn)出高速發(fā)展、廣泛運用的態(tài)勢?；旌鲜浇虒W作為教育信息化的重要載體，已被納入各類高等教育教學改革舉措?！洞髮W英語教學指南(2020版)》明確提出大學英語教學應(yīng)當大力推進信息技術(shù)與課程教學的融合，積極實施混合式教學模式[1]。由此可見，探索大學英語教學中混合式教學模式的運用與創(chuàng)新有助于完善大學英語課程建設(shè)并提升教學效果。文章以語義波理論、產(chǎn)出導向法為理論框架，初步探索混合式教學模式嵌入大學英語教學的路徑，以期為大學英語混合式教學的發(fā)展提供參考。

二、理論框架

混合式教學歷經(jīng)多年迭代，內(nèi)涵幾經(jīng)演變，逐漸發(fā)展為“互聯(lián)網(wǎng)＋”背景下的教育新常態(tài)[2]。胡杰輝認為將混合式教學視作線上線下教學混合的狹隘界定存在明顯缺陷。除去突破時空限制的特點之外，混合式教學整合線上線下共同適用的學習與教學理論，構(gòu)建出超越技術(shù)工具觀的教學生態(tài)系統(tǒng)[3]。

(一)語義波理論

梅頓(Maton)通過語義波(semantic waves)理論闡釋了實現(xiàn)累積式知識建構(gòu)(cumulative knowledgebuilding)的可能性。語義波反映了語義密度(semantic density)和語義引力(semantic gravity)兩者間的交互變化。語義密度用于體現(xiàn)話語意義濃縮程度，單位話語承載的意義越多則語義密度越高；語義引力表示話語對語境的依賴程度，依賴越強則語義引力越強[4]。語義密度與語義引力多成負相關(guān)關(guān)系。在語義刻度中，語義密度高、引力弱的抽象話語多處于波峰位置，而語義密度低、引力強的具象話語則位于波谷。語義波中由波峰過渡到波谷的階段，語義密度降低，引力增強，反映在知識建構(gòu)中是知識“解包”(unpacking)的過程，將抽象概念轉(zhuǎn)化為具象理解；由波谷過渡到波峰的階段，語義密度升高，引力減弱，在知識建構(gòu)中體現(xiàn)為知識的“再打包”(repacking)，將具體事物歸納為抽象理論。

教學情境中，若語義波缺失“解包”或“再打包”的過程都可能導致學生遭遇知識盲區(qū)，或者無法銜接片段式知識。因此，教學應(yīng)當兼顧概念、理論的講解和現(xiàn)象、細節(jié)的歸納，構(gòu)建多重語義波，推動話語信息流動，有效實現(xiàn)知識的累積式建構(gòu)。

(二)產(chǎn)出導向法

產(chǎn)出導向法是文秋芳針對英語教學提出的教學理論，其體系包含教學理念、教學假設(shè)、教學流程三部分[5]。該體系主張“學用一體說”，強調(diào)英語教學中聽、讀等輸入性學習應(yīng)當與說、寫、譯等產(chǎn)出性運用深入結(jié)合。也正是該理念催生了富有語言教學特色的教學假設(shè)“輸出驅(qū)動”與“輸入促成”。而由此設(shè)計的教學流程分別為“驅(qū)動”“促成”“評價”?！膀?qū)動”流程設(shè)置交際場景，明確產(chǎn)出任務(wù)，提升學習熱情；“促成”流程指導學生圍繞產(chǎn)出任務(wù)進行選擇性學習；“評價”流程兼顧學習成果和產(chǎn)出任務(wù)的雙重評價。

三、大學英語混合式教學實踐研究

(一)教學設(shè)計

順應(yīng)混合式教學發(fā)展新趨勢，教學設(shè)計應(yīng)當融入學習理論，遵循學生知識發(fā)展規(guī)律；結(jié)合教學理論，提升教學效率與效果。語義波理論揭示累積式知識建構(gòu)途徑。產(chǎn)出導向法深入剖析英語教學特點，為大學英語教學提供有力的教學理論支撐。筆者以上述兩項理論為支撐，設(shè)計了大學英語混合式教學方案，探索增強線上線下教學合力的模式。

傳統(tǒng)的大學英語教學模式常以語言知識講解為主，強調(diào)抽象知識的具象轉(zhuǎn)化，即語義波中的“解包”過程。實現(xiàn)知識提煉與整合的教學設(shè)計相對缺乏，“再打包”過程受阻。學生在知識建構(gòu)過程中出現(xiàn)斷層，無法達到累積效果。此外，傳統(tǒng)英語教學多圍繞具體語篇展開，對具體語境依賴強，與實際交際場景存在差距，學生跨文化交際能力的提升受限。混合式教學模式為解決上述兩類問題提供了途徑。通過線上線下教學內(nèi)容的再分配，將知識“解包”過程轉(zhuǎn)移至線上，從而線下教學能夠著眼于促成更具難度的知識歸納、總結(jié)、遷移[6]，補充“再打包”環(huán)節(jié)，實現(xiàn)累積式知識建構(gòu)。此外，教師能夠在線下教學過程中引入實際交際場景，引導學生完成跨語境知識遷移與整合的“再打包”過程，彌補教學語篇與實際交際場景間的鴻溝，有效提升學生跨文化交際能力。

然而依托線上教學完成側(cè)重知識講解的“解包”過程也存在風險。雖然當前線上教學形式多樣、資源豐富，但相較于線下教學，其依然存在互動性減弱、缺乏教師監(jiān)管等問題。如何提升學生積極性與專注度是線上教學設(shè)計不可規(guī)避的問題。產(chǎn)出導向法理論主張在英語教學中，教師預(yù)先設(shè)置合理的產(chǎn)出任務(wù)能夠有效提升學生的學習動力?；谠摾碚?，混合式教學模式中，展開線上教學之前，教師可依據(jù)現(xiàn)實交際場景設(shè)置產(chǎn)出任務(wù)。一方面，貼近實際的交際場景能引發(fā)學生的共鳴，激發(fā)線上學習興趣；另一方面，學生嘗試完成產(chǎn)出任務(wù)時會遇到語言和交際能力瓶頸，線上學習動力相應(yīng)增強。

線上線下教學之間如何實現(xiàn)緊密銜接也是混合式教學發(fā)展過程中值得商榷的議題。產(chǎn)出導向法理論體系下，產(chǎn)出任務(wù)是教學的起點，貫穿“驅(qū)動”“促成”“評價”多重教學環(huán)節(jié)。將該理論運用于混合式教學，貫穿教學全流程的產(chǎn)出任務(wù)能夠串聯(lián)起線上與線下教學，成為兩者間的橋梁?！膀?qū)動”環(huán)節(jié)中產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)置需要充分融入語言、交際目標在內(nèi)的各類教學目標。緊隨其后的“促成”流程中，教師為學生提供輸入材料并引導學生依據(jù)產(chǎn)出任務(wù)要求進行選擇性學習。該階段概念性知識通過例證、辨析等手段得以拆解，實現(xiàn)抽象向具象轉(zhuǎn)變的“解包”過程。依據(jù)上文所述，“解包”環(huán)節(jié)通過線上教學實現(xiàn)，因而線上教學輸入材料和講解重點均圍繞產(chǎn)出任務(wù)展開。除了運用慕課視頻等公開資源外，教師還可自行錄制微課用于線上教學。線下教學側(cè)重“評價”環(huán)節(jié)，圍繞線上學習和產(chǎn)出任務(wù)完成情況展開多種形式的評價。學生提交的產(chǎn)出任務(wù)成果不僅能夠體現(xiàn)其對目標知識的理解與掌握情況，還能反映其對目標知識的總結(jié)、運用與遷移情況。其中，后者涉及更多辯證性思辨，學生往往難以僅通過自主學習或線上學習便達到目標效果。正因如此，教師在線下教學組織評價的過程中需要穿插鼓勵學生思辨的教學活動，從而提升學生對知識的總結(jié)、運用與遷移，促成知識的“再打包”流程。綜上所述，線上和線下教學均圍繞預(yù)先設(shè)置的產(chǎn)出任務(wù)展開，分別強調(diào)對目標知識的“解包”和“再打包”，循序漸進地達成教學目標。

簡而言之，本教學設(shè)計主要依托線上教學進行知識辨析與講解，通過線下教學實現(xiàn)難度更大的知識歸納與遷移，前者是后者實現(xiàn)的前提與基礎(chǔ)，后者是對前者的鞏固與升華。設(shè)置合理產(chǎn)出任務(wù)，以此為教學起點并貫穿線上線下教學全程，提升學生學習動力的同時增強各教學流程間的連貫性與融合性。

(二)教學案例

筆者依托所在高校開設(shè)的大學英語課程展開上述混合式教學設(shè)計的實踐研究。該課程所用教材為高等教育出版社出版的《大學體驗英語綜合教程》。本研究以該教材基礎(chǔ)目標下冊第4單元“中國文化”的教學實踐為案例分析大學英語混合式教學的設(shè)計與實踐。

該課程每個單元的教學需要8學時，其中線上和線下教學各分配4學時。為達到由點及面、循序漸進的效果，教學分為兩個階段。每個階段均需要完成設(shè)置產(chǎn)出任務(wù)、展開線上教學、組織線下教學三個步驟。鑒于本單元主題“中國文化”內(nèi)涵豐富，教學第一階段僅著眼于單個文化要素；第二階段引導學生遷移、運用上階段所學知識探討其他中國文化要素。

本單元教學目標細分為語言、交際、思政三方面。其中語言目標為:(1)掌握與中國文化相關(guān)的英語詞匯、表達與句式；(2)了解介紹類英語語篇行文結(jié)構(gòu)和特點。交際目標包括:(1)探索介紹中國文化可采用的視角；(2)探索受眾接受度高的介紹中國文化的形式。思政目標為深化對中國文化的認識，增強文化自信與傳播中國文化的內(nèi)驅(qū)力。

教學流程的設(shè)置綜合考慮學時安排和教學目標。由于教材中設(shè)置的教學語篇為《中國書法(Chinese Calligraphy)》，第一階段教學圍繞“書法”該文化要素展開。產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)置，在體現(xiàn)該要素的同時需要盡量貼近學生可能參與的交際場景，從而激發(fā)學生的學習興趣與動力。故該階段產(chǎn)出任務(wù)設(shè)置如下:學校將組織“書法節(jié)”活動，需要準備一份面向留學生的介紹手冊，請你撰寫一篇200詞左右的英文短文介紹中國書法。第一階段首個教學流程即在線上教學平臺發(fā)布上述產(chǎn)出任務(wù)，并要求學生在規(guī)定時間內(nèi)撰寫短文大綱并上傳平臺。該要求是為了確保學生在進行線上學習前充分了解產(chǎn)出任務(wù)，理解完成該任務(wù)所需語言、交際知識與自身知識儲備之間的差距，從而提升后序線上學習的目的性與主動性。下一個教學流程是展開線上教學，以教材中設(shè)置的語篇《中國書法》為輸入材料，要求學生閱讀該語篇并提取素材完成前序流程提出的產(chǎn)出任務(wù)。其本質(zhì)是要求學生理解語篇中涉及的語言和交際知識，是知識“解包”的過程。為指引學生從輸入語篇中選擇性提取知識點，教師錄制微課視頻并上傳線上平臺。微課視頻共兩則，一則圍繞語篇內(nèi)容與結(jié)構(gòu)進行講解，分析該文從書法定義、發(fā)展歷史、書法名家、書法工具、文化內(nèi)涵五個角度對中國傳統(tǒng)書法進行介紹。另一則講解文中與書法相關(guān)的英文詞匯和表達，以及介紹類文章常用句型。學生觀看完視頻后需在線上平臺完成與該語篇內(nèi)容理解、語言知識相關(guān)的練習。通過該步驟，學生對相關(guān)語言和交際知識的掌握情況得以鞏固，為完成產(chǎn)出任務(wù)奠定了基礎(chǔ)。該流程最后一步便是要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成產(chǎn)出任務(wù)并上傳。該階段的最終流程為組織線下教學，圍繞產(chǎn)出任務(wù)展開評價。教師先組織學生以小組的形式進行互評，要求每組在評價過程中總結(jié)觀點，隨后在全班進行分享與討論。完成該步驟后進行教師評價，首先展示從學生提交的短文中挑選出的多個典型樣本，引導學生歸納其中體現(xiàn)的共性問題:(1)表達冗余，介紹重點模糊；(2)介紹以說明為主，難以引發(fā)讀者興趣與共鳴。針對以上兩項問題，組織學生討論，引導學生提出解決策略:(1)開宗明義，精簡表達，增強行文邏輯；(2)結(jié)合個人經(jīng)歷與有趣事例進行介紹，增強文章可讀性。通過以上兩步教師引導學生分析，總結(jié)在介紹文化要素時具有普適性的角度與表達方式，歸納撰寫介紹類文章的共性問題并提出解決方案，完成知識的“再打包”。

第二階段教學著重引導學生對前一階段所學知識進行遷移，由介紹單一文化要素“書法”拓展至其他文化要素。該階段產(chǎn)出任務(wù)設(shè)置為:學校將與海外合作院校聯(lián)合舉辦“中國文化藝術(shù)周”活動，現(xiàn)公開征集介紹中國文化要素的活動方案。要求如下:(1)每個方案僅展示一項中國文化要素，要素不限(書法除外)；(2)介紹中國文化的形式不限，包括宣傳手冊、宣傳片、線上互動游戲等；(3)以團隊形式提交方案，每個團隊有5～10分鐘展示方案，展示語言為英語。第二階段首個流程同樣是通過產(chǎn)出任務(wù)“驅(qū)動”學生，在教學平臺發(fā)布上述產(chǎn)出任務(wù)，通過平臺小組任務(wù)功能進行分組，每組由4～5名學生組成。緊隨其后的線上教學流程中，選擇的輸入材料為《舌尖上的中國》紀錄片片段，李子柒視頻作品片段等傳播中國文化的優(yōu)秀作品和相關(guān)英文評論文章。教師將視頻和文本材料上傳至平臺，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)閱讀和觀看后在線上平臺討論板塊討論以上作品取得良好傳播效果的原因。引導學生理解話題選擇、交際形式對交際效果的影響，實現(xiàn)知識“解包”。最后的線下教學環(huán)節(jié)中，教師組織每組學生展示方案。隨后要求各組學生互評，每組選出三個優(yōu)秀方案并陳述原因。教師評價則著重評價學生在產(chǎn)出中是否體現(xiàn)對前一教學階段語言知識和線上學習環(huán)節(jié)中交際知識的遷移與運用，進一步促成知識的“再打包”。

(三)教學反思

教學實踐表明以語義波理論和產(chǎn)出導向法為理論支持的混合式教學設(shè)計符合學習者知識建構(gòu)規(guī)律，通過構(gòu)建完整語義波實現(xiàn)知識的理解、提煉和運用。通過設(shè)置產(chǎn)出任務(wù)讓學習者明確學習目標，提升學習動力；緊密銜接線上線下教學流程，達成由淺入深的教學效果。

與此同時，教學實踐也表明線上與線下教學是相互作用的整體。線上教學承擔知識“解包”功能，線下教學承擔“再打包”功能是理想狀態(tài)下的劃分。該設(shè)計需要依據(jù)教學內(nèi)容和學生反饋進行靈活調(diào)整。若學生在線下教學過程中表現(xiàn)出對概念性知識掌握不佳，應(yīng)當酌情及時重復對相關(guān)知識的“解包”。除此之外，如何設(shè)置產(chǎn)出任務(wù)也是教師面臨的挑戰(zhàn)。產(chǎn)出任務(wù)需要合理融合交際場景與教學目標，激發(fā)學生的興趣與動力，推動后續(xù)教學流程。其難度設(shè)置也需充分考慮，避免過于困難給學生帶來挫折感，或過于簡單，從而無法促使學生對目標知識進行總結(jié)、遷移，完成知識“再打包”。

四、結(jié)語

混合式教學已不再被視作線上技術(shù)與線下課堂的簡單相加，其發(fā)展需要學習和教學理論提供支撐。本研究以語義波理論和產(chǎn)出導向法為理論框架，從學與教的雙重視角出發(fā)進行大學英語混合式教學設(shè)計，提出以設(shè)置產(chǎn)出任務(wù)為教學起點，通過線上教學促成知識理解，線下教學實現(xiàn)知識遷移與運用。該教學設(shè)計已初步運用于大學英語教學實踐并獲得積極反饋。但本研究實踐范圍較小、周期較短，相關(guān)教學設(shè)計對混合式教學效果的提升仍需進一步驗證。混合式教學與學習、教學理論的融合與共同發(fā)展也將通過后續(xù)研究與實踐得以創(chuàng)新與完善。