☉蔣春暉

在新課改的影響下，嘗試教學(xué)創(chuàng)新，并付諸教學(xué)實(shí)踐，成為一線教育工作者所追求的教學(xué)精神。在小學(xué)語文教學(xué)中，傳統(tǒng)觀念帶來的弊端較為明顯，無形中壓抑了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，不利于教學(xué)的展開。因此，教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的心理特點(diǎn)、身心發(fā)展趨勢(shì)以及學(xué)習(xí)需求出發(fā)，立足于提升學(xué)生能力，發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造性。而群文閱讀基于一個(gè)或多個(gè)問題探究，既符合學(xué)生能力發(fā)展的特點(diǎn)，也能夠突顯閱讀教學(xué)的核心精神，便于教師對(duì)學(xué)生閱讀技巧進(jìn)行深入而全面的指導(dǎo)，教師在展開寫作教學(xué)時(shí)，更有素材可講，學(xué)生的寫作思路也更為寬廣。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)當(dāng)積極整合群文閱讀與寫作教學(xué)，推出教學(xué)優(yōu)化策略，改進(jìn)和提升語文習(xí)作教學(xué)質(zhì)量和效果。

一、創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)讀寫興趣

在語文教學(xué)中，“情境教學(xué)法”一直以來深受學(xué)生歡迎、教師青睞，適當(dāng)?shù)那榫硠?chuàng)設(shè)能夠?yàn)閷W(xué)生帶來特殊的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也能為教師的課堂教學(xué)帶來非同一般的效果。而閱讀教學(xué)中對(duì)于情境的創(chuàng)設(shè)尤為重要，其能夠幫助學(xué)生營(yíng)造閱讀氛圍，使得學(xué)生以“沉浸式”閱讀的方式，進(jìn)入狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)其對(duì)文本更為深入而全面的理解［1］。在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生若能快速進(jìn)入狀態(tài)，其閱讀速率也會(huì)隨之提高，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)組合文章中的各類問題進(jìn)行深入的探討。在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，便能激發(fā)學(xué)生的閱讀和寫作興趣，幫助學(xué)生積累閱讀技巧、豐富寫作素材。

例如在部編版四年級(jí)上冊(cè)第一單元的教學(xué)中，教師在單元教學(xué)伊始，利用情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行導(dǎo)入：“同學(xué)們，我們總在圖片、視頻中感受大自然之美，大家也很少利用節(jié)假日去放松心情、擁抱自然，但總有那么一群人，熱愛追隨自然的腳步，聆聽自然的美好聲音，觸碰自然散發(fā)的活力……”而后，教師借助多媒體播放視頻，為學(xué)生展示自然的無盡好風(fēng)光。學(xué)生觀看過后，教師再做出過渡：“同學(xué)們，視頻中的景色固然美好，但于我們而言，好像仍然只是過眼云煙，也許下了課，大家都會(huì)拋之腦后。但是，在一些文人筆下，自然風(fēng)光卻有其令人難以忘懷的獨(dú)特魅力，今天就請(qǐng)大家一起來讀一讀、品一品，這些繾綣文字中的景與情?！苯酉聛恚處煴阏故九c該單元文章閱讀相關(guān)的問題，要求學(xué)生進(jìn)行討論：“瀏覽文題后，你最想讀的是哪篇文章？為什么？”學(xué)生通過討論，明確自己的傾向并燃起閱讀的興趣。

從上述案例中可以看出，教師對(duì)于閱讀情境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)當(dāng)抓住時(shí)機(jī)，利用有限的輔助，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生閱讀興趣長(zhǎng)久的維持，最終使其“淪陷于此”，產(chǎn)生共情心理，為寫作學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備工作。

二、利用單元重組，發(fā)展讀寫思維

教材作為教師教學(xué)的重要參考、學(xué)生學(xué)習(xí)的可靠依據(jù)，其作用不可忽視。教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中善于挖掘理解教材編排的用意?，F(xiàn)階段小學(xué)語文教材以單元形式呈現(xiàn)，每一單元中的文章，或立意，或體裁，都有其值得深思的共同點(diǎn)。因此，教師針對(duì)單元內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)利用現(xiàn)成的群文形式，嘗試進(jìn)行整合教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生在大量同類型的文章中，學(xué)會(huì)感悟其中所表達(dá)的不同情感以及人物形象所展現(xiàn)的不同魅力［2］。教師也應(yīng)注意對(duì)課文進(jìn)行有機(jī)分配和利用，促進(jìn)單元中要素的重組，不拘泥于文章的順序和要求，可以拓展的方式實(shí)現(xiàn)群文閱讀的價(jià)值。

例如在教學(xué)部編版四年級(jí)下冊(cè)第二單元時(shí)，教師從四篇課文的主題、文章用詞、文章立意等方面，探尋其各自的側(cè)重點(diǎn)，再幫助學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，實(shí)現(xiàn)其對(duì)說明文知識(shí)點(diǎn)的熟悉和把握。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在讀懂文章的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)此類科普型文章的閱讀技巧——質(zhì)疑與解決。教師首先在教學(xué)《琥珀》時(shí)，可以結(jié)合課后習(xí)題，要求學(xué)生在朗讀和熟悉課文內(nèi)容的情況下，提出問題，并嘗試自己解決。而后，教師以《納米技術(shù)就在我們身邊》進(jìn)行輔助教學(xué)，要求學(xué)生同樣按照課后習(xí)題的要求對(duì)文章進(jìn)行提問，實(shí)現(xiàn)群文閱讀。在后續(xù)學(xué)習(xí)中，教師再讓學(xué)生閱讀《飛向藍(lán)天的恐龍》，學(xué)生也就能自然而然提出相關(guān)問題。由此可見，教師把握群文閱讀的優(yōu)勢(shì)，并充分利用于寫作教學(xué)中，能夠促進(jìn)學(xué)生讀與寫技能的“相通”，實(shí)現(xiàn)“讀寫結(jié)合”的價(jià)值。

三、注重課外拓展，豐富讀寫內(nèi)容

在閱讀與寫作結(jié)合的教學(xué)模式下，教材中課文的內(nèi)容已不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并且局限于教材的教學(xué)也并不符合新課改要求。因此，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)了解學(xué)生的想法，進(jìn)行針對(duì)性的課外拓展，以此豐富學(xué)生的讀寫內(nèi)容。教師可通過生活實(shí)際、課外讀物、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源等，助力學(xué)生拓寬閱讀范圍，為其有效擴(kuò)大寫作素材庫(kù)，以此實(shí)現(xiàn)閱讀思維和寫作思路的發(fā)展。

例如在《草船借箭》的教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)明確，該課文選編于經(jīng)典名著，因篇幅的原因文章并不一定能將人物的鮮明特點(diǎn)都表現(xiàn)出來。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)推薦學(xué)生閱讀《三國(guó)演義》中的相關(guān)篇回，以了解相關(guān)人物。比如在導(dǎo)入部分，教師可借助多媒體，向?qū)W生展示課文中人物的詳細(xì)資料，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀背景。而后，教師在學(xué)生理解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生理解人物的形象特點(diǎn)。除此之外，教師還可推薦學(xué)生閱讀諸葛亮和周瑜之間的斗智故事，為其理解人物形象提供更為全面的參考。最后教師再結(jié)合課后習(xí)題，要求學(xué)生寫下在學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)之后對(duì)于課文人物的不同感受。

上述案例中，教師通過課外拓展，促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的發(fā)散，并以此作為學(xué)生寫作活動(dòng)的“熱身環(huán)節(jié)”，使得學(xué)生對(duì)于人物形象產(chǎn)生更為深刻的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)其寫作思想深度的加強(qiáng)。

四、突出教學(xué)引導(dǎo)，加強(qiáng)讀寫結(jié)合

在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)于教師的引導(dǎo)需求較大，尤其是在閱讀和寫作活動(dòng)中［3］。對(duì)于學(xué)生而言，閱讀內(nèi)容復(fù)雜、寫作立意難以表達(dá)，教師對(duì)于學(xué)生的引導(dǎo)十分必要。而群文閱讀的涵蓋面更廣、思維深度更強(qiáng)，教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)，方能體現(xiàn)群文閱讀的價(jià)值，以此助力實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合模式的融合。

例如在部編版三年級(jí)上冊(cè)第三單元的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)明確，童話故事獨(dú)具特點(diǎn)，既保有童真，又飽含道理，同時(shí)對(duì)學(xué)生的想象發(fā)展有著一定的促進(jìn)作用。因此，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生，助力學(xué)生展開想象的翅膀。比如在《去年的樹》中，教師先要求學(xué)生研習(xí)小鳥與不同角色的對(duì)話，最后提出引導(dǎo)性問題：“小鳥找到大樹了嗎？你覺得小鳥此時(shí)是怎樣的心情？”學(xué)生作答后，教師予以評(píng)價(jià)。繼續(xù)以問題啟發(fā)學(xué)生思維：“你們從小鳥一次次的尋找經(jīng)歷中，體會(huì)到了小鳥對(duì)大樹怎樣的感情呢？”而后，在學(xué)到“小鳥為燈火唱歌”時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生感悟小鳥的守信，及其與大樹的堅(jiān)固友情?；诖?，教師在教學(xué)《在牛肚子里旅行》這一課文時(shí)，可要求學(xué)生進(jìn)行情感的對(duì)比，感受不同友情的細(xì)節(jié)表現(xiàn)，再要求學(xué)生寫下想對(duì)故事中角色說的話，或者寫下自己想要的結(jié)局，并進(jìn)行互相的交流。由此可見，教師的引導(dǎo)在群文閱讀中的作用舉足輕重，為學(xué)生寫作童話故事、展現(xiàn)童話的美好奠定良好的基礎(chǔ)。

總而言之，小學(xué)語文教學(xué)中的群文閱讀和寫作教學(xué)的整合已逐漸在教學(xué)實(shí)踐中走向成熟，這樣的創(chuàng)新趨勢(shì)也為語文教學(xué)工作者們所推崇?！白x寫結(jié)合”一直以來是語文教學(xué)的重要手段之一，通過創(chuàng)新，教師也能更為有效地發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷優(yōu)化，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語文能力的全面培養(yǎng)。