郭奧雨，鄒太龍

（湖北民族大學(xué) 教師教育學(xué)院，湖北 恩施 445000）

鄉(xiāng)村振興是鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)、鄉(xiāng)村生態(tài)、鄉(xiāng)村組織、鄉(xiāng)村人才和鄉(xiāng)村文化的全面振興，脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的圓滿收官意味著鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)振興已卓有成效。那么，在鞏固脫貧攻堅(jiān)成果的接力賽中，文化振興就成為全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的著力點(diǎn)和新使命，其不僅是鄉(xiāng)村振興不可或缺的重要組成部分，更是實(shí)現(xiàn)脫貧攻堅(jiān)同鄉(xiāng)村振興有效銜接的持久動(dòng)力和精神力量。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)中為數(shù)不多的“新鄉(xiāng)賢”，承載著知識(shí)分子和文化精英的公共性特征，與鄉(xiāng)村文化振興存在天然聯(lián)系，是助力鄉(xiāng)村文化振興的最佳人選，理應(yīng)自覺肩負(fù)起相應(yīng)的時(shí)代責(zé)任和文化使命，為鄉(xiāng)村文化振興提供智力支持。

1 鄉(xiāng)村振興視域下鄉(xiāng)村教師的文化使命

在鄉(xiāng)村振興成為時(shí)代最強(qiáng)音的大背景下，鄉(xiāng)村教師的職責(zé)范圍應(yīng)突破專業(yè)人的局囿得以擴(kuò)充，主動(dòng)對(duì)標(biāo)“新鄉(xiāng)賢”，其服務(wù)對(duì)象和角色定位也應(yīng)從在鄉(xiāng)村從教的“一校之師”轉(zhuǎn)向?yàn)猷l(xiāng)村而教的“一村之師”，主動(dòng)完成從知識(shí)傳遞者走向文化建設(shè)者的華麗轉(zhuǎn)身[1]，為鄉(xiāng)村文化振興賦能增效。

1.1 先進(jìn)思想傳播者

受制于自然環(huán)境、物質(zhì)條件、經(jīng)濟(jì)交通和文化教育等方面的多重影響，鄉(xiāng)村地區(qū)和城市比起來整體上還處于相對(duì)封閉、資訊欠發(fā)達(dá)的狀態(tài)，鄉(xiāng)村民眾的思想還趕不上迅猛發(fā)展的時(shí)代步伐，鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化變革依然任重道遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村孩子渴望開闊視野的欲望十分強(qiáng)烈，而這些都在很大程度上決定著脫貧攻堅(jiān)勝利果實(shí)的長久保持和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的最終實(shí)現(xiàn)。那么，作為村中為數(shù)不多的知識(shí)分子和文化精英，鄉(xiāng)村教師應(yīng)與鄉(xiāng)村振興的時(shí)代潮流同頻共振，主動(dòng)肩負(fù)起相應(yīng)的文化使命，充當(dāng)先進(jìn)思想的傳播者，為鄉(xiāng)村全面振興引介新思想、新技術(shù)和新做法。

鄉(xiāng)村教師所具有的開放思維、創(chuàng)新意識(shí)、文化資本和學(xué)習(xí)能力等先天優(yōu)勢(shì)，決定了其是鄉(xiāng)村社會(huì)中傳播先進(jìn)思想的最優(yōu)人選，鄉(xiāng)村教師可以將國家最新的方針政策、前沿的致富信息和新興的科學(xué)技術(shù)傳播到廣大鄉(xiāng)民中去。而且，現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的主體力量是伴隨改革開放和時(shí)代變革成長起來的新生代青年教師，是數(shù)字化生存的“網(wǎng)時(shí)代”和原住民，對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的掌握游刃有余，他們都在城里接受現(xiàn)代高等教育和都市文化的濡染，思維活躍、思想開放、思路開闊且富有創(chuàng)新意識(shí)成為鄉(xiāng)村教師的真實(shí)寫照和集體群像。總之，新生代鄉(xiāng)村教師是一群帶有現(xiàn)代城市氣息、最新科學(xué)知識(shí)和豐富社會(huì)資源的新型教師，他們投身于中國鄉(xiāng)村最需要人才、最渴求知識(shí)和最需要更新觀念的鄉(xiāng)村學(xué)校任教[2]，不僅為鄉(xiāng)村孩子帶去了新鮮的知識(shí)和發(fā)光的思想，而且也成為村中的“城市人”和“文化人”，為廣大村民架起了一座與外界溝通交流的橋梁，將外界先進(jìn)的思想觀念輸送到鄉(xiāng)村中來。

1.2 鄉(xiāng)土文化傳承者

在新型城鎮(zhèn)化和教育現(xiàn)代化的強(qiáng)力加持下，鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土性特質(zhì)正在被弱化和沖蝕，向城性趨勢(shì)反而愈發(fā)明顯，由此導(dǎo)致的嚴(yán)重后果便是鄉(xiāng)村教育逐漸失去鄉(xiāng)村文化的根基和底蘊(yùn)，鄉(xiāng)村文化傳承面臨巨大挑戰(zhàn)[3]?！拔幕恕笔青l(xiāng)村民眾賦予鄉(xiāng)村教師的身份標(biāo)簽和第一印象，也是鄉(xiāng)村教師引以為傲的地位象征。因此，鄉(xiāng)村教師要擔(dān)負(fù)起文化使命，不僅要將外界的先進(jìn)思想傳播進(jìn)來，還要把優(yōu)秀的鄉(xiāng)村文化和精神遺產(chǎn)傳承下去，在鄉(xiāng)村孩子的心中扎深文化之根，更要借助現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，以一種喜聞樂見的生動(dòng)形式展現(xiàn)到世人面前，引導(dǎo)鄉(xiāng)村文化建設(shè)走出一條引進(jìn)來與走出去的融合之路。

廣袤的中華大地上生活著56個(gè)民族，各個(gè)民族獨(dú)具特色的文化共同勾勒出了一幅共生共融的美麗畫卷。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土文化的保存、傳承和發(fā)展過程中發(fā)揮著不可替代的作用，他們要引導(dǎo)鄉(xiāng)村孩子從內(nèi)心深處認(rèn)同、珍視和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化，要有意識(shí)地在教育教學(xué)中滲透民間故事、非遺文化、風(fēng)土人情和村規(guī)民約等非正式課程，幫助鄉(xiāng)村孩子感知鄉(xiāng)土文化的價(jià)值和魅力。其實(shí)，一名肩負(fù)著文化使命的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師，不是教學(xué)生如何成功走出農(nóng)村，對(duì)城市生活心馳神往，而是要引導(dǎo)學(xué)生如何正確地看待自身文化，充分體認(rèn)鄉(xiāng)村文化的價(jià)值意蘊(yùn)和獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，從內(nèi)心深處認(rèn)同和執(zhí)念涵育自己的鄉(xiāng)土文化，成為一個(gè)飽含鄉(xiāng)土情感而又自豪邁向未來的現(xiàn)代人。

1.3 鄉(xiāng)村人才培育者

人才是制約鄉(xiāng)村發(fā)展的最大瓶頸，也是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的第一資源。作為“師者”，鄉(xiāng)村教師的第一身份就是要做鄉(xiāng)村人才的培育者，其首要職責(zé)就在于為鄉(xiāng)村社會(huì)可持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)一批既有現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)又有深厚鄉(xiāng)土情懷的后備人才。鄉(xiāng)村孩子是未來鄉(xiāng)村建設(shè)的潛在主力軍，鄉(xiāng)村教師一要廣泛擷取現(xiàn)代知識(shí)，將自身所接受的先進(jìn)文化知識(shí)傳遞給他們，開闊他們的知識(shí)視野，訓(xùn)練他們的理性思維，激發(fā)他們的求知欲望，為其一生發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；二要有效開發(fā)和利用鄉(xiāng)土資源稟賦充盈自己的地方性知識(shí)，基于特殊的生活環(huán)境、工作場域和工作對(duì)象開展富有特色的教學(xué)實(shí)踐[4]，在潛移默化中厚植鄉(xiāng)村孩子的桑梓情結(jié)；三要以身作則，率先垂范，以堅(jiān)定的職業(yè)信念、強(qiáng)烈的身份認(rèn)同、崇高的奉獻(xiàn)精神和切實(shí)的回鄉(xiāng)行動(dòng)與鄉(xiāng)村孩子產(chǎn)生情感共鳴、價(jià)值共享和人格共賞，從內(nèi)心深處感染學(xué)生。

另外，當(dāng)前的鄉(xiāng)村教師大都在城市接受過高等教育，有著與時(shí)俱進(jìn)的精神風(fēng)貌、奮發(fā)有為的思想狀態(tài)和豐富多樣的信息資源，其思想觀念、生活方式和行為習(xí)慣都帶著濃厚的城市氣息，在一定程度上反映了現(xiàn)代文明的發(fā)展趨勢(shì)和前進(jìn)方向，他們?cè)跓o形中把現(xiàn)代城市文化傳播到鄉(xiāng)村社會(huì)，對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的其他成員都會(huì)產(chǎn)生教化作用，這將在很大程度上改善鄉(xiāng)村社會(huì)的整體精神風(fēng)貌，激發(fā)廣大村民自立自強(qiáng)的斗志，營造一個(gè)積極進(jìn)取的鄉(xiāng)土文化氛圍，從而培育出更多的鄉(xiāng)村優(yōu)秀人才。

2 鄉(xiāng)村振興視域下鄉(xiāng)村教師文化使命的踐行路徑

“鄉(xiāng)村教師”的“鄉(xiāng)村”二字意義重大，表明鄉(xiāng)村教師的服務(wù)范圍要超越學(xué)校限制，擔(dān)負(fù)起振興鄉(xiāng)村的新時(shí)代使命；同樣，對(duì)“教師”二字的把握也非常關(guān)鍵，這意味著鄉(xiāng)村教師要基于專業(yè)特長，瞄準(zhǔn)“文化人”的角色定位，乘著鞏固脫貧攻堅(jiān)成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接的偉大時(shí)代浪潮，履行相應(yīng)的文化使命，為全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興提供文化滋養(yǎng)。

2.1 摒棄城鄉(xiāng)優(yōu)劣思維，提高文化自信

由于城鎮(zhèn)化浪潮的席卷、鄉(xiāng)村社會(huì)的空心化和城市文化的強(qiáng)勢(shì)入侵，世人已經(jīng)習(xí)慣站在現(xiàn)代城市文化的高臺(tái)俯視整個(gè)鄉(xiāng)村文化世界，鄉(xiāng)土文化似乎變成了城市文明的一種陪襯和點(diǎn)綴。隨之而來的是，鄉(xiāng)村教育也出現(xiàn)了嚴(yán)重的自信危機(jī)，對(duì)城市教育形成了一種盲從心理和仰視態(tài)度，罔顧?quán)l(xiāng)村社會(huì)實(shí)際，無視鄉(xiāng)村教育的比較優(yōu)勢(shì)、資源稟賦和鄉(xiāng)土特色，陷入了亦步亦趨地追趕城市教育而又望塵莫及的文化苦旅中。

鄉(xiāng)村性是鄉(xiāng)村社會(huì)有別于城市的社會(huì)結(jié)構(gòu)、思維方式、行為習(xí)慣和文化特質(zhì)，這也規(guī)定了鄉(xiāng)村教育的內(nèi)在屬性和根本特征，決定了鄉(xiāng)村教育絕不是城市教育的附庸，而要彰顯出自身的特色和魅力。為此，鄉(xiāng)村教師要打破和摒棄世俗的城鄉(xiāng)優(yōu)劣思維，樹立差異化的特色思維，將城市教育和鄉(xiāng)村教育視為優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、各具特色的教育，不能抱著“文化優(yōu)勢(shì)論”的錯(cuò)誤觀念和偏見，先入為主地給城市教育貼上“現(xiàn)代、優(yōu)質(zhì)、先進(jìn)”的標(biāo)簽，而對(duì)鄉(xiāng)村教育則進(jìn)行無端的污名化，懷疑甚至否定鄉(xiāng)村教育的存在價(jià)值。尤其是在城市里面學(xué)成而來的新生代鄉(xiāng)村教師，雖然其中不乏鄉(xiāng)村出生的青年學(xué)生，但他們長期接受的是向城性教育和城市文明的浸染，因此要高度警惕用城市人的眼光、思維和價(jià)值取向來審視和評(píng)判鄉(xiāng)村教育，更不能將城市教育的理念、標(biāo)準(zhǔn)、模式和做法進(jìn)行簡單移植和完全照搬。鄉(xiāng)村教師要正視和悅納寓身其中的鄉(xiāng)村環(huán)境，深深體悟鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特價(jià)值，既不對(duì)城市文化戀戀不忘，也不會(huì)對(duì)鄉(xiāng)土文化妄自菲薄，而要在認(rèn)同和利用鄉(xiāng)土資源中重拾和提振鄉(xiāng)村教育自信，成為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中鄉(xiāng)土文化教育的主力軍和文化使命的履行者。

2.2 利用鄉(xiāng)土資源稟賦，開發(fā)校本課程

鄉(xiāng)村文化振興是民俗地域文化的縱向傳承、外來文化的橫向滲透與鄉(xiāng)土資源稟賦的開掘利用相結(jié)合的綜合過程，其要求在傳承鄉(xiāng)村文化的同時(shí)與時(shí)俱進(jìn)地更新和改造鄉(xiāng)村文化[5]。那么，與之呼應(yīng)的是，鄉(xiāng)村教師文化使命的踐履，除了要傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)風(fēng)文明外，更要不斷地學(xué)習(xí)地方性知識(shí)，有效利用鄉(xiāng)土資源稟賦，開發(fā)和編制烙有地域特色、彰顯民族特色和描繪鄉(xiāng)土本色的校本課程，創(chuàng)造性地開展鄉(xiāng)村教學(xué)活動(dòng)。從很大意義上講，本土資源和地方性知識(shí)是鄉(xiāng)村教師開展獨(dú)特教學(xué)活動(dòng)的制勝法寶，也是鄉(xiāng)村教育的活力和魅力所在，其不僅有利于鄉(xiāng)村教師的地域融入和社會(huì)適應(yīng)，也對(duì)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長大有裨益。

鄉(xiāng)村是個(gè)大寶庫，其“廣袤原野、山川河流、豐富的動(dòng)植物，農(nóng)民勤勞、善良、純樸的傳統(tǒng)美德，流傳千古的風(fēng)土人情、鄉(xiāng)土風(fēng)俗和村落文化，都應(yīng)成為寶貴的教育素材”[6]。然而，鄉(xiāng)村社會(huì)中鄉(xiāng)土資源的豐富多樣與開發(fā)利用不足之間的鮮明落差凸顯了鄉(xiāng)村教育的向城性和同質(zhì)化癥結(jié)，這也對(duì)鄉(xiāng)村教師的文化使命提出了新要求。具體而言，鄉(xiāng)村教師要拜訪村中長者和當(dāng)?shù)孛?，因?yàn)樗麄兪橇私猱?dāng)?shù)匚幕吞厣Y源的重要信息源、活字書，通過他們的口述講解對(duì)當(dāng)?shù)乜衫玫泥l(xiāng)土資源進(jìn)行梳理歸類，然后再結(jié)合教師自身的課程理論、學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)條件開展諸如紅綠研學(xué)旅行、自然主義教育、農(nóng)業(yè)體驗(yàn)和非遺文化傳承等校本課程，從而形成以課本為中心的城市教育和以民間故事為主要內(nèi)容的鄉(xiāng)土教育的有機(jī)結(jié)合，學(xué)校正規(guī)教育與自然野趣之習(xí)染的完美配合，知識(shí)理性啟蒙與鄉(xiāng)村情感涵育的高度融合。

2.3 加深鄉(xiāng)村社會(huì)嵌入，增強(qiáng)身份認(rèn)同

鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境的相互適應(yīng)是破解鄉(xiāng)村教師“留不住”問題的根本性舉措，也是增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同、提升鄉(xiāng)村教學(xué)效果和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍內(nèi)生性建設(shè)的基本前提。然而，在新型城鎮(zhèn)化迅猛推進(jìn)、鄉(xiāng)村教師城市化特征日益凸顯、鄉(xiāng)村生活相對(duì)封閉單一的多重影響下，鄉(xiāng)村教師脫嵌于鄉(xiāng)村社會(huì)的問題愈發(fā)嚴(yán)重，這主要體現(xiàn)在“工作生活兩地化”的日常奔波、“身在曹營心在漢”的逃離心理、“我是外來城市人”的身份認(rèn)同、“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)”的自我區(qū)隔四個(gè)方面，最終導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的關(guān)系逐漸疏遠(yuǎn)和淡化，鄉(xiāng)村教師很少與鄉(xiāng)村社會(huì)進(jìn)行互動(dòng)和對(duì)話，淪為鄉(xiāng)村社會(huì)的陌生人、“懸浮者”和鄉(xiāng)村生活的旁觀者、“邊緣人”。

作為鄉(xiāng)村教師生存發(fā)展的空間場域，鄉(xiāng)村社會(huì)不僅是他們不能抽身而去的關(guān)鍵性依存場所，而且還是其實(shí)現(xiàn)在場式專業(yè)發(fā)展和賦值有限人生的寶貴舞臺(tái)。鄉(xiāng)村教師文化使命的真正踐履和全面實(shí)現(xiàn)，必須建立在高度的地域融入和鄉(xiāng)村社會(huì)嵌入的基礎(chǔ)上，否則就會(huì)失去牢固的根基。首先，鄉(xiāng)村教師在思想上要構(gòu)建“村中人”的身份認(rèn)同，從主觀情感上向鄉(xiāng)村靠攏，消弭與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的無形隔膜，在內(nèi)心深處生發(fā)出“為鄉(xiāng)村而教”的使命感和光榮感；其次，鄉(xiāng)村教師要充分理解和主動(dòng)了解鄉(xiāng)村社會(huì)獨(dú)特的生活方式、人際關(guān)系和風(fēng)土人情，同“生于斯，長于斯”的原有鄉(xiāng)村成員和老一輩鄉(xiāng)村教師保持密切的文化互動(dòng)和日常交往，構(gòu)建和諧穩(wěn)固的地緣關(guān)系，打通走向鄉(xiāng)村“局內(nèi)人”的通道，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的黏性，以便更深入地嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)[7]；最后，鄉(xiāng)村教師要以家訪為載體作為聯(lián)結(jié)家校情感的橋梁，在同家長的深度交往中感悟鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師的重要價(jià)值，從促進(jìn)和見證鄉(xiāng)村孩子的成長中體認(rèn)非凡的人生價(jià)值和生命意義，在潛移默化中厚植鄉(xiāng)土情懷。