○梁 悅 劉義兵

2020年7月，教育部聯(lián)合多部門(mén)發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)要注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興，這對(duì)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師的身份和角色提出了新的要求。此外，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)及教師流失問(wèn)題的解決也對(duì)明確鄉(xiāng)村教師的身份和角色產(chǎn)生了需要。有學(xué)者認(rèn)為，目前，中國(guó)鄉(xiāng)村教師在數(shù)量方面的問(wèn)題是結(jié)構(gòu)性矛盾問(wèn)題；質(zhì)量方面只是相對(duì)質(zhì)量不足，而并非鄉(xiāng)村教師無(wú)法勝任教學(xué)需要的問(wèn)題；教師待遇方面相比于過(guò)去也有了較大程度的提升。換言之，鄉(xiāng)村教師目前面對(duì)的主要問(wèn)題不是絕對(duì)性的問(wèn)題，而是相對(duì)性問(wèn)題，即與城市教師對(duì)比下的不足。因而得出結(jié)論：影響當(dāng)下鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)及教師流失的更深層次原因應(yīng)是“教師身份認(rèn)同問(wèn)題”[1]。教師身份認(rèn)同是教師對(duì)“我是誰(shuí)”的基本回答，身份認(rèn)同不僅可以通過(guò)影響教師的職業(yè)觀、職責(zé)觀、力行觀等去制約教師的實(shí)際教育教學(xué)進(jìn)程與成效，還能彌補(bǔ)和解決教師學(xué)歷不高、責(zé)任不強(qiáng)、待遇不豐、地位不顯等問(wèn)題[1]，其對(duì)教師決定是否留在鄉(xiāng)村、投身鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村建設(shè)的影響不亞于外部激勵(lì)，但促進(jìn)鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同的前提應(yīng)是幫助其厘清自身的身份邊界和職責(zé)。

基于此，面對(duì)新時(shí)代鄉(xiāng)村振興的需求以及解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題的需要，思考當(dāng)下鄉(xiāng)村教師的身份和角色問(wèn)題變得尤為重要：從傳統(tǒng)社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)，從過(guò)去到當(dāng)下，鄉(xiāng)村教師的身份是否還明確？受到哪些因素的影響？在此基礎(chǔ)上，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)形塑怎樣的身份，扮演怎樣的角色，承擔(dān)什么責(zé)任？履行什么義務(wù)，發(fā)揮什么價(jià)值？如何幫助鄉(xiāng)村教師塑造這樣的身份？解決這些問(wèn)題，對(duì)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)以及鄉(xiāng)村教育發(fā)展、鄉(xiāng)村振興實(shí)現(xiàn)都有積極意義。

一、身份迷失：新時(shí)代鄉(xiāng)村教師的身份迷失

不同的場(chǎng)景對(duì)鄉(xiāng)村教師的身份和職責(zé)提出了不同的要求：學(xué)校場(chǎng)景內(nèi)，鄉(xiāng)村教師的身份是“專(zhuān)業(yè)知識(shí)分子”，履行教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)人職責(zé)；鄉(xiāng)村場(chǎng)景中，鄉(xiāng)村教師的身份是“公共知識(shí)分子”，履行推進(jìn)鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村振興的鄉(xiāng)賢職責(zé)；知識(shí)是一切社會(huì)角色的先決條件，教師所從事的也正是一種有關(guān)知識(shí)的事業(yè)[2]，因此可以說(shuō)知識(shí)是教師履行“專(zhuān)業(yè)”和“公共”知識(shí)分子職責(zé)的關(guān)鍵，所以“知識(shí)身份”也是教師身份的重要組成部分[3]。隨著時(shí)代的發(fā)展，鄉(xiāng)村社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域發(fā)生了不同程度的變化，致使鄉(xiāng)村教師的知識(shí)身份、專(zhuān)業(yè)身份以及公共身份受到?jīng)_擊，相比于過(guò)去，當(dāng)下的鄉(xiāng)村教師在很大程度上已經(jīng)迷失了其身份和角色。

（一）知識(shí)身份迷失：成為普適性知識(shí)學(xué)習(xí)中的“落后者”

知識(shí)身份指內(nèi)在于教師個(gè)體，外現(xiàn)為教師行為，由教師憑借其所具備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)或其他知識(shí)而形成的影響力和權(quán)威性[4]，在一定程度上體現(xiàn)了教師的知識(shí)話(huà)語(yǔ)權(quán)。角色是身份的表征，教師的知識(shí)身份可外化為教師的知識(shí)生產(chǎn)者、知識(shí)批判者以及知識(shí)創(chuàng)新者等角色。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的鄉(xiāng)村教師又稱(chēng)為“塾師”，是當(dāng)仁不讓的知識(shí)生產(chǎn)者和創(chuàng)新者。這些私塾教師或精通醫(yī)學(xué)、算學(xué)，或精通經(jīng)學(xué)，并熟知鄉(xiāng)村風(fēng)俗、禮教等知識(shí)。他們通常根據(jù)自身的知識(shí)儲(chǔ)備，結(jié)合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)選擇適合的教學(xué)內(nèi)容并編著塾課讀本[5]，是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)者、生產(chǎn)者。這樣的知識(shí)角色使鄉(xiāng)村塾師在其知識(shí)領(lǐng)域有很大的話(huà)語(yǔ)權(quán)。新中國(guó)成立后，鄉(xiāng)村私塾逐漸被現(xiàn)代化學(xué)校取代，為了統(tǒng)一教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，提高教育教學(xué)的質(zhì)量和效率，教育領(lǐng)域逐漸以普遍的教育規(guī)律和相同的客觀知識(shí)來(lái)統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容，這本無(wú)可厚非，但隨著時(shí)代的發(fā)展，特別是快速推進(jìn)城鎮(zhèn)化以來(lái)，知識(shí)生產(chǎn)方面的優(yōu)勢(shì)使城市教師逐漸掌握客觀知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)村教師在學(xué)習(xí)城市教師所代表的普適性知識(shí)的過(guò)程中，逐漸變得刻板、僵化，缺乏自主性和批判性，致使其淪為普適性知識(shí)學(xué)習(xí)中的落后者，知識(shí)話(huà)語(yǔ)權(quán)旁落，知識(shí)身份逐漸迷失。

這一刻板追趕的過(guò)程可從當(dāng)下鄉(xiāng)村教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)運(yùn)用方式和知識(shí)觀三個(gè)方面的城市化傾向得以窺知。首先，鄉(xiāng)村教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與城市教師趨于一致，體現(xiàn)為缺乏鄉(xiāng)土性知識(shí)。這從鄉(xiāng)村教師的知識(shí)獲取途徑可見(jiàn)一斑：不論是職前師范教育還是職后在崗培訓(xùn)，教學(xué)內(nèi)容都缺乏有關(guān)鄉(xiāng)土地理、鄉(xiāng)村風(fēng)俗、鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)等方面的知識(shí)。諸多實(shí)證研究表明，我國(guó)師范教育一般以教育教學(xué)理論知識(shí)和方法策略、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，以及適應(yīng)城市情景的課堂組織和班級(jí)管理知識(shí)等為教學(xué)內(nèi)容；在職后培訓(xùn)方面，雖名目繁多，但其培訓(xùn)主體多為專(zhuān)家或來(lái)自城市的教學(xué)名師，忽視了置身于鄉(xiāng)村區(qū)域內(nèi)的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師所能發(fā)揮的作用，與之相應(yīng)的結(jié)果則是培訓(xùn)內(nèi)容的城市化傾向。研究者對(duì)河北省某鄉(xiāng)村初中教師開(kāi)展的調(diào)查顯示，該校教師參與過(guò)的培訓(xùn)形式中，專(zhuān)家授課位列第一，近五年內(nèi)接受的培訓(xùn)內(nèi)容頻率最高的依次為學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力、教育心理和教學(xué)法知識(shí)[6]，而似乎并沒(méi)有開(kāi)展過(guò)適應(yīng)于“鄉(xiāng)村情景”的知識(shí)培訓(xùn)。其次，鄉(xiāng)村教師在傳授或運(yùn)用知識(shí)時(shí)刻板模仿城市教師，缺乏批判性。鄉(xiāng)土知識(shí)及其蘊(yùn)含的鄉(xiāng)土文化構(gòu)成了與城市有一定差異的鄉(xiāng)村教育情景，置身于其中的鄉(xiāng)村教師需要結(jié)合鄉(xiāng)村特點(diǎn)和鄉(xiāng)村兒童的特性對(duì)來(lái)自城市的“普適性”知識(shí)進(jìn)行闡釋和再理解，以實(shí)現(xiàn)普適性知識(shí)在鄉(xiāng)村教育情景中的價(jià)值生成。但現(xiàn)實(shí)的情況是鄉(xiāng)村教師通常缺乏對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)特征的理解和關(guān)注，無(wú)法建立起學(xué)科內(nèi)容與鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系邏輯[7]，只能亦步亦趨刻板地跟隨城市教師。最后，鄉(xiāng)村教師知識(shí)觀的城市化傾向明顯，體現(xiàn)為“重城輕鄉(xiāng)”。所謂“重城輕鄉(xiāng)”是指鄉(xiāng)村教師在觀念上認(rèn)同城市所代表的“普適性知識(shí)”，而忽視鄉(xiāng)土知識(shí)，認(rèn)為鄉(xiāng)土知識(shí)是可有可無(wú)的，是城市文明的附庸，甚至是落后的、缺乏價(jià)值的。例如。研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有鄉(xiāng)村教師認(rèn)為“看不到鄉(xiāng)土文化在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的作用，老師不掌握鄉(xiāng)土文化知識(shí)，也可以正常教學(xué)”，或認(rèn)為“城市知識(shí)和城市文化是世界發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，農(nóng)村文化價(jià)值卻小得多”[8]。

（二）專(zhuān)業(yè)身份迷失：淪為學(xué)校的“行政人”

這里的專(zhuān)業(yè)身份指教師是“教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)人員”，是現(xiàn)代化進(jìn)程中教師逐漸職業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化的結(jié)果。1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》將教師明確定義為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員”，這意味著至少在學(xué)校范圍內(nèi)，教師應(yīng)當(dāng)是運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)、發(fā)揮專(zhuān)業(yè)技能促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、道德等方面得以發(fā)展，以達(dá)成“教”和“育”目標(biāo)的一群人。鄉(xiāng)村教師作為教師群體的組成部分，也應(yīng)適用這一身份定位。然而，由于非教學(xué)性任務(wù)的逐漸增多，鄉(xiāng)村教師普遍面臨著專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)間、精力不足的問(wèn)題。調(diào)查顯示，教師每日用于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)間僅有1.51小時(shí)[9]。這使得鄉(xiāng)村教師在冗雜的事務(wù)中逐步淪為學(xué)校的“行政人”，迷失了其專(zhuān)業(yè)人身份。

具體分析原因，教師在教育教學(xué)之外，多兼任學(xué)校的行政職務(wù)，有限的教師需要全面負(fù)責(zé)學(xué)校的教學(xué)教育管理、學(xué)生管理、德育等工作。此外，鄉(xiāng)村教師還要處理大量的行政事務(wù)。如在應(yīng)對(duì)上級(jí)部門(mén)頻繁的文明、監(jiān)督、安全等專(zhuān)項(xiàng)檢查時(shí)，教師要負(fù)責(zé)填寫(xiě)表格、撰寫(xiě)文稿、準(zhǔn)備匯報(bào)材料等諸多工作，有鄉(xiāng)村教師表示“應(yīng)付上級(jí)檢查是老師的重要工作，幾乎每學(xué)期都有”[10]。此外，由于考核標(biāo)準(zhǔn)逐漸精細(xì)化，鄉(xiāng)村教師在參與考核考評(píng)時(shí)，也要耗費(fèi)諸多時(shí)間和精力準(zhǔn)備各種文件或資料。在這些繁瑣的行政性事務(wù)中，鄉(xiāng)村教師逐漸淪為學(xué)校的“行政人”。這導(dǎo)致的結(jié)果是鄉(xiāng)村教師“專(zhuān)業(yè)人”身份的削弱，表面上是囿于繁重的非教學(xué)性任務(wù)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏時(shí)間和精力考慮其專(zhuān)業(yè)發(fā)展，致使專(zhuān)業(yè)水平逐漸降低，實(shí)質(zhì)上卻是鄉(xiāng)村教師在日復(fù)一日的冗雜事務(wù)中逐漸產(chǎn)生疲憊感，出現(xiàn)情緒枯竭現(xiàn)象，退卻了專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的積極性，并且日漸成為喪失“專(zhuān)業(yè)人自覺(jué)”的隨波逐流者。

（三）公共身份迷失：淪為鄉(xiāng)村的“陌生人”

鄉(xiāng)村教師作為知識(shí)分子，是專(zhuān)業(yè)性與公共性的統(tǒng)一[11]，公共性體現(xiàn)在其品行中蘊(yùn)含著天然的公共意識(shí)，并且深切關(guān)心專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域外的鄉(xiāng)村政治、經(jīng)濟(jì)和文化等問(wèn)題?；诖耍梢哉f(shuō)投身鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村發(fā)展體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師的公共性、彰顯著鄉(xiāng)村教師的公共身份。傳統(tǒng)社會(huì)背景下，鄉(xiāng)村私塾一般承擔(dān)著部分政府職能，體現(xiàn)在幫助鄉(xiāng)民處理矛盾糾紛、維持鄉(xiāng)村社會(huì)秩序等方面，鄉(xiāng)村塾師往往也是當(dāng)?shù)氐闹匾宋?，村中有事發(fā)生，村民都會(huì)請(qǐng)教塾師，聽(tīng)取其意見(jiàn)。但時(shí)至今日，鄉(xiāng)村教師逐漸遠(yuǎn)離了鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，更遑論參與鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村發(fā)展，突出表現(xiàn)為工作時(shí)將學(xué)校與鄉(xiāng)村隔離，下班后將生活與鄉(xiāng)民隔離，“教”在鄉(xiāng)村學(xué)校、“住”在城鎮(zhèn)區(qū)域，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村，漠視鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，形成了“半城半鄉(xiāng)”的“第三者”式社會(huì)身份[12]，這使鄉(xiāng)村教師的公共身份逐漸迷失。

鄉(xiāng)村教師為何遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村發(fā)展？其原因或可從“不愿”與“不能”兩方面進(jìn)行分析。首先是城鄉(xiāng)差異下鄉(xiāng)村教師的向城性心向致使其不愿意深耕于鄉(xiāng)村社會(huì)。隨著城鎮(zhèn)化的推進(jìn)，城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)、文化等差異的日益增大，“逃離鄉(xiāng)村”成了鄉(xiāng)村教師的“奮斗目標(biāo)”。研究者在2018年對(duì)多地區(qū)鄉(xiāng)村教師開(kāi)展的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，有71.56%的鄉(xiāng)村教師希望能到城鎮(zhèn)學(xué)校任教[13]。這一方面是經(jīng)濟(jì)差異的結(jié)果，經(jīng)濟(jì)差異首先導(dǎo)致的是物質(zhì)條件差異，城鄉(xiāng)地區(qū)在公共服務(wù)設(shè)施、休閑娛樂(lè)場(chǎng)所、居住條件等方面的差距無(wú)疑會(huì)促使鄉(xiāng)村教師努力逃離鄉(xiāng)村；另一方面是受文化差異的影響，新生代鄉(xiāng)村教師雖多為農(nóng)家子弟，但他們基本在城市學(xué)校接受了現(xiàn)代化教育，生活經(jīng)歷有很深的城市烙印，其行為方式、生活態(tài)度、家庭婚姻觀念等都與鄉(xiāng)村社會(huì)有很大的不同，鄉(xiāng)村于他們而言，已經(jīng)沒(méi)有了親近感和歸屬感。研究者的訪(fǎng)談研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師在工作、生活中傾向于把自己圍困在學(xué)校范圍內(nèi)，很少與鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)生聯(lián)系，部分鄉(xiāng)村教師也表示學(xué)校及鄉(xiāng)村終歸不是自己的家[13]。其次是時(shí)代發(fā)展中鄉(xiāng)村權(quán)力結(jié)構(gòu)的變遷、教師文化資本的貶值以及教師的職業(yè)化導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師難以參與鄉(xiāng)村建設(shè)。一方面，傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)主要基于教化權(quán)力實(shí)行“長(zhǎng)老統(tǒng)治”[14]，鄉(xiāng)村塾師多為家族中的長(zhǎng)者或者秀才[12]，是鄉(xiāng)村社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)的重要指導(dǎo)者，其公共性得以發(fā)揮。新中國(guó)成立后，徹底替代了這種鄉(xiāng)賢治理的傳統(tǒng)模式，這導(dǎo)致作為知識(shí)分子的鄉(xiāng)村教師很難參與到鄉(xiāng)村社會(huì)的各項(xiàng)活動(dòng)和決策中。另一方面，新中國(guó)成立后，成人掃盲工作的持續(xù)推進(jìn)和義務(wù)教育的普及在很大程度上提升了鄉(xiāng)民的文化水平，大部分鄉(xiāng)民都有基本的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，不用再請(qǐng)教師幫忙“命名題字”，這也在一定程度上導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺少了參與鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活的途徑，從而逐漸遠(yuǎn)離了鄉(xiāng)村。此外，職業(yè)分工的精細(xì)化也使鄉(xiāng)村教師成為一種需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格職業(yè)訓(xùn)練才能進(jìn)入的職業(yè)，在本學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能都未完全掌握的情況下，大部分鄉(xiāng)村教師并不能像先賢那樣做到兼通教育、哲學(xué)、政治、社會(huì)治理等內(nèi)容，這使鄉(xiāng)村教師很難參與到教育事業(yè)以外的鄉(xiāng)村事務(wù)中。

二、身份重塑：新時(shí)代鄉(xiāng)村教師身份的應(yīng)然樣態(tài)

時(shí)代發(fā)展中政治、經(jīng)濟(jì)、文化，政策、制度等不同方面的變化導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師逐漸迷失其知識(shí)身份、專(zhuān)業(yè)身份和公共身份，但重塑鄉(xiāng)村教師身份不單是一個(gè)就問(wèn)題解決問(wèn)題的過(guò)程，身份和角色并非亙古不變，隨著時(shí)代的發(fā)展，一方面，重塑鄉(xiāng)村教師身份的影響因素在發(fā)生變化；另一方面，鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師的身份和角色也產(chǎn)生了不同的需求和期待，因此，在探索重塑鄉(xiāng)村教師身份的路徑之前，還需要對(duì)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師應(yīng)然的身份樣態(tài)進(jìn)行剖析和闡述。

（一）知識(shí)身份重塑：知識(shí)的“闡釋者”和“創(chuàng)新推廣者”

鄉(xiāng)村教師的知識(shí)身份迷失表征淪為普適性知識(shí)的追趕者，原因在于刻板、僵化地追隨城市教師所代表的普適性知識(shí)，并在知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)應(yīng)用和知識(shí)價(jià)值觀等方面不斷城市化，以致其逐漸失去批判性和思考力，喪失了知識(shí)話(huà)語(yǔ)權(quán)。因此，重塑鄉(xiāng)村教師知識(shí)身份，需要破除鄉(xiāng)村教師單向度追隨城市教師、刻板應(yīng)用城市知識(shí)的模式，使鄉(xiāng)村教師重獲知識(shí)話(huà)語(yǔ)權(quán)，但這也并非意味著要否定城市所代表的“普適性知識(shí)”的價(jià)值，使鄉(xiāng)村教師像傳統(tǒng)的塾師那樣基于自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)素養(yǎng)確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而關(guān)鍵是在于如何使鄉(xiāng)村教師對(duì)普適性知識(shí)有自己的見(jiàn)解和應(yīng)用方式，并能在一定程度上將自身本土知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中的普適成分進(jìn)行提煉并推廣出去，以成為與城市教師平等的“對(duì)話(huà)者”?；诖?，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師成為新時(shí)代“普適性知識(shí)的地方闡釋者”和“鄉(xiāng)土知識(shí)的創(chuàng)新推廣者”或許是有效途徑。

一方面，“普適性知識(shí)的地方闡釋者”可以使鄉(xiāng)村教師擺脫對(duì)城市知識(shí)的盲目運(yùn)用。城市教師所代表的普適性知識(shí)從某種程度上來(lái)說(shuō)也具有地方屬性[15]，表現(xiàn)為其內(nèi)容結(jié)構(gòu)、應(yīng)用方式等都是適用于城市教育情景的。鄉(xiāng)村教師要將普適性知識(shí)有效地傳授給鄉(xiāng)村兒童，就需要結(jié)合鄉(xiāng)村兒童的知識(shí)背景和生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)進(jìn)行闡釋?zhuān)瑢で笃者m性知識(shí)與鄉(xiāng)土性知識(shí)的結(jié)合。另一方面，“鄉(xiāng)土知識(shí)的創(chuàng)新推廣者”可以幫助鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)土知識(shí)的開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者、推廣者和受益者，成為超越“鄉(xiāng)村”地域的“教師共同體”中的一員[16]，以重獲知識(shí)話(huà)語(yǔ)權(quán)。知識(shí)與權(quán)力的結(jié)合使地方性知識(shí)被掌握權(quán)力的人傳播或推廣到更廣泛的地區(qū)，在符號(hào)化、體系化后逐漸成為普適性知識(shí)[16]。基于此，鄉(xiāng)土知識(shí)也可以是未經(jīng)推廣的普適性知識(shí)，如果能獲得足夠的機(jī)會(huì)和條件，它就得以轉(zhuǎn)化。以勞動(dòng)教育為例，鄉(xiāng)村中富含農(nóng)業(yè)種植、手工制作、民間傳說(shuō)、民俗文化等鄉(xiāng)土知識(shí)資源，鄉(xiāng)村教師可以通過(guò)形式、載體或內(nèi)容組合方式等方面的創(chuàng)新，將這些知識(shí)資源轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)教育資源，并嘗試將轉(zhuǎn)化的機(jī)理及結(jié)果推廣到其他鄉(xiāng)村學(xué)校甚至城市學(xué)校。

（二）專(zhuān)業(yè)身份重塑：鄉(xiāng)村兒童成長(zhǎng)的“引領(lǐng)者”

鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)身份的迷失體現(xiàn)在淪為學(xué)校的“行政人”，原因在于繁重的行政任務(wù)使鄉(xiāng)村教師缺少時(shí)間和精力關(guān)注專(zhuān)業(yè)發(fā)展，其“教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)人員”身份受到動(dòng)搖，急需重新明確鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)身份。

因鄉(xiāng)村文化水平和人口結(jié)構(gòu)的特征——鄉(xiāng)村居民的文化知識(shí)水平整體較低且青壯年群體流失嚴(yán)重，鄉(xiāng)村教師在很大程度上是鄉(xiāng)村兒童身邊為數(shù)不多的有文化有知識(shí)的人。相比城市教師，他們?cè)卩l(xiāng)村兒童成長(zhǎng)中發(fā)揮的引領(lǐng)作用更加明顯、更為重要。因此，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師在兒童教育教學(xué)方面肩負(fù)著與城市教師不同程度的責(zé)任，其應(yīng)在擺脫冗雜事務(wù)的基礎(chǔ)上，超越知識(shí)技能的傳授者角色，而更多地成為促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童全方位成長(zhǎng)的“引領(lǐng)者”。這一引領(lǐng)者角色對(duì)鄉(xiāng)村教師提出了兩方面的要求。一方面要求鄉(xiāng)村教師集中精力發(fā)展專(zhuān)業(yè)能力，確保鄉(xiāng)村兒童能較好地掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，為其各方面成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)；另一方面要求鄉(xiāng)村教師關(guān)注鄉(xiāng)村兒童，尤其是留守兒童、離異家庭兒童等特殊兒童的獨(dú)特性，基于其生活經(jīng)驗(yàn)、生活背景、性格特征等要素，有重點(diǎn)地對(duì)鄉(xiāng)村兒童進(jìn)行價(jià)值觀和學(xué)習(xí)觀的指引、道德品行的塑造、行為習(xí)慣的養(yǎng)成，或引導(dǎo)其確立理想目標(biāo)等。以鄉(xiāng)村兒童的學(xué)習(xí)能力為例，由于家庭教育的缺失或教養(yǎng)方式的不當(dāng)，與城市學(xué)生相比，很多鄉(xiāng)村兒童不僅缺乏學(xué)習(xí)的資源，更缺少學(xué)習(xí)的能力，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳、學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)、缺失自主學(xué)習(xí)能力等。這就需要鄉(xiāng)村教師能識(shí)別這一問(wèn)題，并且將教育教學(xué)的重點(diǎn)集中于提升兒童的學(xué)習(xí)能力。

（三）公共身份重塑：鄉(xiāng)村家庭教育文化建設(shè)的“助力者”

鄉(xiāng)村教師公共身份的迷失表征為鄉(xiāng)村教師遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，其原因在于城鄉(xiāng)差異下的“不愿”和時(shí)代變遷中的“不能”。因此，化解鄉(xiāng)村教師公共身份危機(jī)的關(guān)鍵就在于使其愿意并且能夠參與鄉(xiāng)村的建設(shè)和發(fā)展。但值得注意的是，時(shí)代的發(fā)展使鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)的方式早已發(fā)生了變化，尤其是教師職業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化以來(lái)，鄉(xiāng)村教師并不能再像傳統(tǒng)社會(huì)的教師那樣全面參與鄉(xiāng)村社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化建設(shè)。但當(dāng)人們嘗試闡釋新時(shí)代鄉(xiāng)村教師的公共身份時(shí)，卻忽視了這一問(wèn)題，出現(xiàn)了“魔化”鄉(xiāng)村教師身份的傾向[17]，體現(xiàn)為一味將鄉(xiāng)村教師拔高到鄉(xiāng)村社會(huì)的建設(shè)者、鄉(xiāng)土文化的守護(hù)者、鄉(xiāng)土社會(huì)的精英等崇高的角色，或是將其視為鄉(xiāng)村的治理者、科技的推廣者、生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)的指導(dǎo)者等復(fù)雜多元的角色，忽視了當(dāng)下鄉(xiāng)村教師的工作和能力范圍，這對(duì)重塑鄉(xiāng)村教師的公共身份并無(wú)實(shí)際幫助。

因此，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師公共身份的確認(rèn)應(yīng)當(dāng)注意聯(lián)系鄉(xiāng)村教師群體的真實(shí)樣態(tài)，從鄉(xiāng)村教師的實(shí)際出發(fā)，著重于文化領(lǐng)域，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師在其知識(shí)和能力范圍內(nèi)發(fā)揮鄉(xiāng)村家庭教育文化建設(shè)的“助力者”作用。原因在于，一方面，鄉(xiāng)村教師的工作和職責(zé)是教育教學(xué)，其首要任務(wù)是確保兒童能上學(xué)、上好學(xué)，參與鄉(xiāng)村家庭教育文化建設(shè)切合鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)能力和職責(zé)范圍；另一方面，家庭是社會(huì)的基本細(xì)胞，也是人生的第一個(gè)課堂，有什么樣的家教，就有什么樣的人[18]，因此，家庭教育問(wèn)題對(duì)學(xué)校教育以及整個(gè)社會(huì)的風(fēng)氣都具有極大影響，鄉(xiāng)村教師參與家庭文化建設(shè)具有重要的公共價(jià)值[19]。具體來(lái)說(shuō)，家庭教育文化包括家庭教育理念、教育氛圍、教養(yǎng)方式、家庭文化活動(dòng)等多個(gè)方面。鄉(xiāng)村教師打破學(xué)校的“圍墻”，走到鄉(xiāng)村社會(huì)中，置身于鄉(xiāng)民中間，應(yīng)用自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，呼吁鄉(xiāng)民重視子女教育，并向其傳授參與子女教育的方式、傳達(dá)營(yíng)造良好家庭氛圍的理念、講解父母言傳身教對(duì)子女的影響等，有助于引導(dǎo)鄉(xiāng)民從重視子女教育出發(fā)，逐漸改變自身的陋習(xí)并營(yíng)造良好家庭氛圍，以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)中從個(gè)體到群體、由小家到大家的整體文化素養(yǎng)提升。

三、重塑路徑：新時(shí)代鄉(xiāng)村教師公共身份重塑的實(shí)踐路徑

（一）豐富鄉(xiāng)土知識(shí)、提升探究能力，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)身份重塑

為使鄉(xiāng)村教師成為知識(shí)的闡釋者和創(chuàng)新推廣者，需要提升其鄉(xiāng)土知識(shí)素養(yǎng)和探究能力。首先，掌握鄉(xiāng)土知識(shí)是鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)村教育情景闡釋普適性知識(shí)以及創(chuàng)新推廣鄉(xiāng)土性知識(shí)的基礎(chǔ)，為此，可以從職前師范教育和職后教師培訓(xùn)兩方面著手，將地方性知識(shí)合理納入教育培訓(xùn)的內(nèi)容范疇。其次，教師探究是教師知識(shí)生成的有效方式，也是教師知識(shí)的重要轉(zhuǎn)換機(jī)制[2]。提升鄉(xiāng)村教師的探究意識(shí)與能力，一方面能使鄉(xiāng)村教師理性看待所謂的“普適性知識(shí)”和“鄉(xiāng)土性知識(shí)”，以改變其知識(shí)價(jià)值觀的向城性?xún)A向；另一方面也可以提升鄉(xiāng)村教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行闡釋和創(chuàng)新的能力。為此，鄉(xiāng)村教師個(gè)人可以通過(guò)日記、回顧、交流等方式對(duì)其教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，不斷深入認(rèn)識(shí)和理解鄉(xiāng)村課堂情景中學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、地方性知識(shí)與普適性知識(shí)之間的關(guān)系，并不斷探索普適性知識(shí)與地方性知識(shí)結(jié)合的新模式；鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體等方式來(lái)為教師營(yíng)造探究的文化氛圍，鼓勵(lì)教師通過(guò)同伴間的合作、交流、探討等進(jìn)行觀點(diǎn)的交換并得到思想啟發(fā)。

（二）廓清工作邊界、深入了解兒童，以實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)身份重塑

為使鄉(xiāng)村教師成為兒童的引領(lǐng)者，需要廓清鄉(xiāng)村教師的工作邊界，減輕其不必要的工作負(fù)擔(dān)，使其在校內(nèi)能專(zhuān)注于學(xué)生的教育教學(xué)工作；同時(shí)要促使鄉(xiāng)村教師深入了解鄉(xiāng)村兒童的生活背景和性格特征，以有針對(duì)性地引領(lǐng)學(xué)生全面成長(zhǎng)。首先，學(xué)校及教育行政部門(mén)需要厘清鄉(xiāng)村教師的工作邊界。其次，在減少不必要的行政任務(wù)方面，政府可以通過(guò)簡(jiǎn)政放權(quán)，實(shí)施寬松管理等方式減少形式化工作，以減輕教師因應(yīng)付頻繁的活動(dòng)和上級(jí)檢查而產(chǎn)生的非教學(xué)性負(fù)擔(dān)；學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)完善考核制度、精簡(jiǎn)考核標(biāo)準(zhǔn)等方式使教師免于填寫(xiě)大量的考評(píng)資料，以在提高考核科學(xué)性的同時(shí)，減輕教師的行政負(fù)擔(dān)。再次，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)組織家?；顒?dòng)增強(qiáng)學(xué)校及教師對(duì)每一位鄉(xiāng)村兒童的了解，教師個(gè)人也可以通過(guò)掌握鄉(xiāng)土知識(shí)、深入剖析鄉(xiāng)村兒童文化背景和家庭背景等方式來(lái)了解鄉(xiāng)村兒童的行為方式，把握鄉(xiāng)村兒童的潛在教育需求，從而成為兒童發(fā)展的真正“引領(lǐng)者”。

（三）提升意愿、提供路徑，以實(shí)現(xiàn)公共身份重塑

為使鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村家庭文化建設(shè)的助力者，一方面要提升其幫助鄉(xiāng)民的意愿，另一方面要提供給鄉(xiāng)村教師參與建設(shè)的途徑。在意愿方面，要在提升物質(zhì)條件的同時(shí)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，使鄉(xiāng)村教師在經(jīng)濟(jì)上和文化上都能接受鄉(xiāng)村，愿意在工作之余留在鄉(xiāng)村，參與鄉(xiāng)村家庭教育文化的建設(shè)。途徑方面，可以從開(kāi)放學(xué)校和走進(jìn)社區(qū)兩方面為鄉(xiāng)村教師提供參與鄉(xiāng)村家庭文化建設(shè)的路徑。開(kāi)放學(xué)校是指開(kāi)放學(xué)校的空間和資源，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢岳脤W(xué)校的教學(xué)場(chǎng)地和設(shè)施設(shè)備，在周末或寒暑假等課余時(shí)間開(kāi)展家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)，鼓勵(lì)鄉(xiāng)民前來(lái)學(xué)習(xí)和交流；走進(jìn)社區(qū)是指鄉(xiāng)村教師走出校門(mén)，在社區(qū)中服務(wù)鄉(xiāng)民，當(dāng)?shù)氐膵D女聯(lián)合會(huì)和教育部門(mén)應(yīng)當(dāng)聯(lián)合起來(lái)，組織鄉(xiāng)村教師以統(tǒng)一集中指導(dǎo)、按所屬情況分類(lèi)指導(dǎo)以及依據(jù)特性提供個(gè)別指導(dǎo)等多元化方式向鄉(xiāng)民普及教育知識(shí)，傳授教養(yǎng)理念，弘揚(yáng)教育文化。比如，可以在社區(qū)活動(dòng)室定期開(kāi)展有關(guān)兒童心理和家庭教育的知識(shí)傳授課程，也可以“一對(duì)一”的方式走進(jìn)有留守兒童、殘障兒童的家庭，并對(duì)其進(jìn)行有效教育方式的傳授和科學(xué)教育理念的傳播，以幫助鄉(xiāng)村家庭掌握正確的教養(yǎng)知識(shí)，形成科學(xué)的教育觀念，營(yíng)造良好的家庭教育氛圍，從而逐漸改變家庭的文化氛圍乃至整個(gè)鄉(xiāng)村的精神文化風(fēng)貌。