○盧 秀

2020年，教育部印發(fā)《中小學幼兒園教師在線培訓實施指南》，提到要“充分利用互聯(lián)網、大數(shù)據(jù)等信息技術，以異步、同步、同步與異步相混合的方式開展在線培訓”，以推動教師培訓模式改革和創(chuàng)新?！熬€上培訓”作為互聯(lián)網時代教師繼續(xù)教育的重要方式，關乎教師終身教育和專業(yè)發(fā)展，對提升教師的教學能力與專業(yè)素養(yǎng)至關重要。故而，保障在線培訓的效果極為必要。鑒于此，已有研究不僅提出了與在線培訓相匹配的模式，如大型定制式區(qū)域（MPOC）模式［1］和 OTRP 在線培訓模式［2］，也關注到了在線培訓的學習活動［3］和學習資源［4］設計。然而對在線培訓的核心要素——課程關注較少。事實上，課程作為對主體產生積極影響的教育經驗總和，其設計方式直接影響在線培訓的效果。以全視角學習理論為研究切入點，采取參與式觀察與實物分析的方法，總結在線課程設計存在的問題，澄清誤區(qū)。在此基礎上，結合“國培計劃”項目實施案例，提供優(yōu)化課程設計的思路，旨在為我國教師在線培訓課程的日臻完善提出參考性建議。

一、全視角學習理論下教師在線培訓課程設置的表征

丹麥克努茲·伊列雷斯教授在以往學習理論的基礎上，對學習重新做了界定。伊列雷斯教授認為，學習要經過兩個不同的過程：一是個體與環(huán)境的互動，知覺或導向是這一過程中的重要學習要素；二是發(fā)生在個體互動之中的心理獲得過程，包含內容和動機兩個要素。

在學習過程的基礎上，提出學習的三個維度：內容、動機與互動。內容維度不僅包含知識、理解與技能，也包含其他一些要素，如態(tài)度、價值觀、行為方式、方法和策略等。動機維度包含有關心智能量特性的事物，如動力、情感和意志，是學習的驅動力?；泳S度包括活動、對話和合作等。在具體實踐中，以感知、傳遞、模仿、參與等各種形式呈現(xiàn)，學習者在互動中投入的精力越多，承擔的責任越大，學習的成效就會越高［5］。全視角學習理論有獨特的核心要義，對教師培訓課程設計有重要啟發(fā)。

（一）拓寬在線課程內容的深度和廣度

鑒于教師培訓時長的有限性，培訓課程內容不可能面面俱到，多以專業(yè)學科知識為主，窄化甚至弱化其他類型的學習，是一種以知識為中心的傳統(tǒng)教學觀。全視角學習理論提出的內容觀，使內容超越了知識和技能的狹窄邊界，有利于加深對培訓內容的理解。全視角學習理論視角下的內容觀包括三個層面：第一是知識層面，如知識與技能，這也是早期學習理論所持的主流觀點；第二是情感層面，包括理解、態(tài)度、價值觀；第三是方法層面，蘊含方法和策略。知識、情感和方法是相互交織的過程，以知識為基點，在知識學習中培育情感，習得方法。故而，在設計教師培訓課程內容時，需要走出學習內容就是知識和技能這一誤區(qū)，課程模塊的設計要多元化，既要有技能類的內容，也要有知識類的學習，更要有方法類的課程。

（二）理解情感和意志是學習動機的重要組成部分

動機對學習者在學習過程中是否堅持課程，以及參與程度和學習效果有重要作用。動機也被認為是在線學習環(huán)境中成功的關鍵因素［6］。已有教育心理學的研究多把動機作為整體水平來看待，如耶克斯—多德森定律就曾研究動機水平與學習效率的關系，而對動機的組成部分討論不夠，這導致在實踐中激發(fā)學習動機的指向性不明顯。全視角學習理論對學習動機的界定，為學習動機的激發(fā)提供了新思路。動機不僅指動力，也包含情感和意志。故而，在教師在線培訓過程中，不僅要設計問題導向的課程激發(fā)學習動力，同樣重要的是，要優(yōu)化在線教學方式，激發(fā)學習者接納在線培訓以及提高教師的抗逆力。

（三）豐富在線培訓課程互動的形式

在社會歷史文化的學習觀中，學習不是單線傳遞和接受知識的過程，而是一種社會建構過程，學習是個體與外界交互實現(xiàn)心智發(fā)展的過程。換句話說，學習具有實踐性和社會性特征。在線學習不僅包含師生、生生之間的互動，還包括學習者和平臺之間的互動?；映送ǔＲ饬x上的合作和對話外，伊列雷斯教授提到的互動，包括活動、感知、傳遞、模仿和參與。由此可見，互動不僅是社會性行為，也是個體心理行為。這為探尋更為理想的互動學習模式提供了理論指引。具體在培訓過程中，可以采用多元教學形式豐富課程互動，不同活動主題可以采取不同的互動形式，進而提高教師學習成效。

二、教師在線培訓課程設置存在的問題

美國課程論專家古德萊德提到課程設置的五個層級，分別是理想課程、正式課程、領悟課程、運作課程和經驗課程。這五個層級形成層次性架構，其中，理想課程由研究機構、學術團體和課程專家提出，這是抽象程度最高的課程；正式課程是由教育行政部門開發(fā)的課程，多以課程標準和課程綱要的形式出現(xiàn)；領悟課程和運作課程的主體是教師，分別指向教師理解和實際實施的課程；經驗課程，指學生體驗到的課程。從理想課程到經驗課程，存在層級鴻溝。《中小學幼兒園教師在線培訓實施指南》作為教育部出臺的文件，是正式課程，明確提出要充分利用在線課程資源，聚焦內容和主題，凸顯問題和案例，觀照實踐情境，利用多元化的教學方式設計課程。經由教師領悟到實際運作，存在偏差。從全視角學習理論看，發(fā)現(xiàn)在線培訓課程設置存在內容、時長、實施方式這三方面的問題。

（一）課程內容設計以知識為導向，比例不均衡

教師專業(yè)發(fā)展是專業(yè)知識、專業(yè)技能，專業(yè)情感的綜合發(fā)展。從現(xiàn)有線上課程內容的設計來看，完全遵循知識導向。比如，初中數(shù)學教師學習的課程內容全部圍繞初中數(shù)學的教法、教學設計、數(shù)學作業(yè)設計等學科知識展開，這有利于提升教師專業(yè)知識和專業(yè)技能，但不利于發(fā)展教師的專業(yè)情感。而情感作為內隱性的因素，事關教師的職業(yè)認同、教育情懷以及從教意愿。故而，需要妥善處理課程內容的認知與情感的關系，充分發(fā)揮情感的積極因素。

（二）課程時長設置與線下課程時長完全相同，難以激發(fā)學習動機

無論是線下課程還是線上課程的設計，都要尊重成人學習理論和認知特點。從建構主義的學習觀看，教師并不是空著腦袋參加研修，而是帶著豐富的實踐經驗和思考進入課堂。從這個角度出發(fā)，有必要優(yōu)化課程時長的使用，突出重點，對接教師需求。線上學習，教師需要更高的動機才能堅持完成學習，更需要對時長進行精心設計。然而，現(xiàn)實的情況是，在線培訓時長與線下一模一樣，直接把線下的時長照搬到線上，并未做任何切割。線上學習注意力的研究表明，學習者在線學習注意力分配并不均勻且容易渙散［7］。換言之，持續(xù)的在線學習不容易促進教師對學習內容的吸收，尤其是深度理解，這不僅違背《中小學幼兒園教師在線培訓實施指南》的精神，也影響教師知識體系的系統(tǒng)建構。

（三）課程實施方式以專家講座為主導，互動方式單一

《“國培計劃”課程標準（試行）》要求課程實施采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式?！吨行W教師培訓課程指導標準（專業(yè)發(fā)展）》也提及培訓課程的實施方式要多樣，包括專題講座、經驗分享、案例研究及專題研究等。無論是哪一種形式，都強調互動方式的多元化。線上培訓依托“云環(huán)境”展開，除基于真實情境的教學法受到一定程度的限制和約束外，其他的教學方式并未受到影響，并且可以利用大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，創(chuàng)新教學方式。而現(xiàn)實的情況是，課程實施仍然采取單一的講座方式，雖然也涉及合作討論和案例教學，但實質仍然是專家主導整個課堂。這是一種以“教師”為中心的講授式課堂，不利于學習共同體的形成。

三、尋求彌合：教師在線培訓課程設計的實踐路徑

立足全視角學習理論中學習三維度的要義，以2022年河北省“國培計劃——教師培訓管理團隊研修項目”項目為例，呈現(xiàn)線上教師培訓課程設計與實施的整個圖景，分別是多模塊課程內容的構筑、自主學習和案例引領驅動教師學習和跨界共同體的建構。

（一）多模塊課程構筑核心內容，促進教師專業(yè)發(fā)展

教師在線學習內容的確定是動態(tài)過程，圍繞教師培訓管理者的理論教學與現(xiàn)實需求，參考“國培計劃”課程標準（以下簡稱課程標準），專家和教師培訓者共同制訂課程計劃。

確定課程模塊的重要依據(jù)是課程標準和需求調研。課程標準從國家政策層面為課程設計提供依托和方向指引，需求調研為教師培訓課程的開發(fā)提供實證依據(jù)。綜合研究發(fā)現(xiàn)，教師培訓者在培訓管理、項目策劃與管理、教師管理、課程管理和項目評估方面取得較大進步，但在教師項目管理、課程管理、班級管理和教師管理四個方面需要提升。進一步參考課程標準的三個內容維度，分別是教師培訓政策與法規(guī)、教師培訓與管理理論、教師培訓與管理實務三個模塊，結合教師現(xiàn)實的學習需求，遴選出本次教師培訓的內容模塊，以教師培訓與管理實務模塊為主，兼顧教師培訓政策與法規(guī)和培訓與管理理論的學習。

在需求調研和課程標準的基礎上，由一線教研員和大學教授組成專業(yè)共同體，診斷市縣教師培訓者在項目管理、教師管理、課程管理和班級管理四個領域的課程重點、難點，結合教育理論和培訓理論，對遴選出來的模塊進行剔除和細化，二者共同為課程方案提供專家智慧。為深化對教師培訓管理者培養(yǎng)的認識，將理論與實踐整合到課程中，與參訓教師展開對話，充分征詢這一主體對培訓課程模塊的意見、建議和要求，作為完善課程內容的重要依據(jù)。

經過前期的調研、專家論證和教師參與討論后，選擇培訓課程設計、培訓需求調研、培訓方案設計、區(qū)域項目設計與實施的案例為課程主題，結合主題模塊開發(fā)課程。以本次項目為例，遴選出的核心課程有教師培訓需求調研方法與工具、教師培訓課程設計、區(qū)域骨干教師方案設計與實施、新教師培訓方案設計與實施、區(qū)域教育學員內涵建設與教師成長促進、培訓遷移模型案例應用展示。課程內容既涵蓋工具與方法，也包括理論與知識。為提升培訓者的情感道德水平，設置了三個模塊的異步在線選修課程，分別是師德修養(yǎng)與專業(yè)理念、班級管理與心理健康、教育研究與方法。同步與異步課程相結合的方式，形塑課程內容的一致性與互補性，促進教師不同類型知識結構的完善。

（二）自主學習和案例引領提升學習動機

諾爾斯的成人學習理論指出，成人的學習動機主要來自內部，通過學習者的自主學習能力得到提高。意志力和情感作為互動的組成要素，通過案例引領推動深度學習，發(fā)展高階技能，培育心智，激發(fā)學習興趣。

自主學習通過前置性學習任務實現(xiàn)，包括微課學習和自我測評。從教育學的理論視角看，前置性學習相當于先行組織者，可以為正式學習提供支架。前置性學習中的微課內容由專家講座的主題確定，兩者互為補充，加強知識銜接，促進認知結構化。以本項目為例，如專家講座內容為教師培訓需求調研與設計這一主題，微課則主要學習需求理論的基礎性知識。學習結束之后，以全視角學習理論的內容、互動和動機三維度為框架，進行自我評價，診斷學習效果。培訓管理者教師具備豐富的實踐經歷，通過自評能夠促進教師反思自我實踐，彌補培訓理論與實踐的鴻溝，使教師成為理論與實踐的融合者。反思融入教師日常實踐被認為是提升教師專業(yè)發(fā)展的有力途徑［8］。這是教師與自我的對話，是實現(xiàn)心智發(fā)展的關鍵步驟。

專家以案例為載體，以合作學習、討論學習為主要方式，促進深度學習。之所以以案例為載體，是由學習時長的有限性與終身教育的無限性之間的矛盾決定的。范例教學理論關于這一點早有認識，強調精選課程內容，通過“個”的學習進入“類”的學習。專家精選有代表性的案例，通過剖析個案，培養(yǎng)教師舉一反三的遷移能力。舉一反三的能力從側面反映出教師不僅能運用，而且達到了理解。從布魯姆教育目標水平層次看，這意味著教師進入深度學習。布魯姆根據(jù)認知領域學習水平的高低分為六類，分別是知識、領會、應用、分析、綜合、評價?！斑\用”指學習者能夠運用所學知識，是深度學習的起點［9］。理解則更進一步，20世紀美國教育系統(tǒng)設計專家巴納錫提到學習的金字塔結構，分為數(shù)據(jù)、信息、知識、理解和智慧五個層級［10］。與數(shù)據(jù)、信息和知識不同的是，理解是一種高階技能，這種技能涉及心智參與和情感卷入。而心智與情感在全視角學習理論中，是激發(fā)教師學習內驅力的重要來源。概言之，深度學習是提升學習動機的重要路徑之一。

（三）構建跨界學習共同體促進互動

學習共同體理念強調把不同專長的學生結合成學習共同體，就某一學習問題展開討論。學習是通過社會支持的互動來提高的［11］。當學習者有機會與他人就教學任務進行互動和合作時，能提升學習能力?；谶@一理念，采取教師與專家合作、教師與教師合作的方式促進教師之間的互動。

教師與專家合作有利于促進跨界學習。學習理論的研究表明，學習不僅是縱向的過程，也是個體跨越多個社會系統(tǒng)橫向的學習過程［12］。教師與專家交流可以促進實踐知識與理論知識的轉化。為了促進這種轉換，充分利用在線學習平臺交互性的優(yōu)勢，在教師和專家間構建起“交互式”指導模式。鼓勵學員分享具身經驗，專家進行點評，給予反饋。這不僅可以豐富專家作為理論工作者對實踐的理解，也能促進教師作為實踐者對理論的吸收，加強兩者的連接，解決教師教育理論與實踐脫節(jié)的問題。此外，搭建專家與教師的遠程溝通平臺，教師通過互聯(lián)網咨詢、提問，專家以同步或異步答疑的方式回應，從對話教學中加深教師對課程內容的理解。

對成人而言，重要的不是儲存和記憶知識，而是運用。為了提高教師實操能力，以小組形式促進合作學習。合作學習是從被動學習轉為主動學習的有效方式，可以提高學習成績［13］。為了確保合作學習的有效性，采用異質分組的形式，為不同年齡段、不同類型的教師搭建學習平臺，以此促進教師教育的文化轉向。美國文化人類學家米德提出三種文化類型，即晚輩向長輩學習的“前喻文化”、同輩之間互相學習的“并喻文化”和長輩向晚輩學習的“后喻文化”，不同年齡段的教師互相學習，有利于打破中國歷史上長期以來存在的“長者為師”的傳統(tǒng)，破除年長教師的文化權威，幫助教師切實體驗“并喻文化”。

社會進入后工業(yè)信息時代，利用信息化手段開展教師培訓是未來教師培訓的發(fā)展趨勢。然而，當前，很多教師對線上培訓仍持抵觸態(tài)度。究其原因，是線上培訓模式對教師的吸引力不夠。只有從根本上優(yōu)化在線培訓模式，教師才能真正全身心參與。筆者相信，將來隨著教師線上教學平臺的開發(fā)與優(yōu)化，線上培訓會成為主流培訓方式之一。