錢易 楊年

學生間的個體差異是客觀存在的，摒棄傳統(tǒng)依據(jù)知識水平和學習能力差異來進行分層，基于對個體差異中的學習興趣和特長將學生進行分層，再根據(jù)項目任務動態(tài)組成項目異質學習小組，展開分層教學、分層管理和分層考核，通過小組內部的分工、協(xié)作和互助，激發(fā)承擔擅長領域相關任務學生的學習動力，增強學生的自信心，同時培養(yǎng)學生協(xié)作和擔當?shù)囊庾R。

一、學生個體差異性

受到先天遺傳以及后天環(huán)境的影響，不同學生之間在身心特征上都會形成相對穩(wěn)定的不相似性。這種不相似性在學習上主要體現(xiàn)在三個方面：一是學習風格，學習風格會帶有強烈的個性色彩，比如有的學生積極探索獲取，有的學生消極被動接收；二是學習興趣，會形成對不同學習領域和學習內容的偏好，比如有的學生喜歡藝術想象，有的學生喜歡邏輯推理；三是學習能力，智力水平和長期學習習慣的形成會導致學生的學習能力存在差異，比如有的學生能迅速舉一反三，有的學生則需要更多時間來完成識記。認識和尊重學生的智能差異和學習差異，揚長避短，使每個學生能在自己擅長的領域發(fā)光發(fā)熱，從而增強學生自信，促進其不斷精進，是教育的意義所在。

二、分層教學

不同學者對分層教學概念所作界定不同，但其主要思想均是在承認學生個體差異的前提下，將學生按照知識水平掌握情況以及學習能力進行分層，然后因材施教，保證不同層次的學生得到最適宜的教學、輔導和激勵，從而實現(xiàn)個體的突破發(fā)展和整體的進步提高。分層教學中對學生分層常見的做法是將學生劃分為A、B、C層，各自代表優(yōu)良層、中等層和基礎層，將學習能力的差異擺在明面上，容易給學生“貼標簽”、分等級，給中差學生的心理造成一定的影響。組織形式上，個體、小組和集體形式靈活切換，滿足不同的教學任務需求。小組的構成上，也有兩個研究方向，一是同層次的學生組成同質小組，方便教師教學和指導；二是不同層次的學生組成異質小組，提倡小組分工協(xié)作互助，合作學習，培養(yǎng)和鍛煉學生的溝通能力和團隊協(xié)作能力，提高學生綜合素質。

三、合作學習理論

合作學習（cooperative Learning）于20世紀70年代初在美國興起，提倡讓有著共同目標和任務的一群人，通過合作交流的方式，互相幫助，共享資源，進而完成共同的目標，個人也達到預期的進步和成就。學生團隊合作學習則是以學生為中心，以異質小組為基本形式，各自發(fā)揮所長，為完成共同的團隊任務而互相學習、促進，最終在達成團隊目標的同時，強化個人因在其擅長領域的貢獻而獲得的成就感和自信心，更深刻體會擔當和責任意識。

四、基于學生個體差異的分層教學模式

學生個體差異體現(xiàn)在很多方面，許多分層教學的研究者習慣將知識水平差異和學習能力差異作為分層的依據(jù)，有種將學生分成類似三六九等的傾向，每個層次關注重點主要是學習成績的共性，而忽略了其學習興趣的個性。根據(jù)著名的長板理論（反木桶理論），一個人只要找到自己最擅長的領域，然后把這塊長板加長，再輔之一定的角度，也可以達到極致的成就。因此，分層教學可以將學生的學習興趣和特長作為分層的依據(jù)，不同層的學生具有相等的人格地位，通過安排符合其學習興趣和特長的學習內容和學習任務，不僅能提高學生的學習積極性，還能不斷強化學生的自信心和求知欲。

學生小組合作學習是在教育強調項目化教學的當下最合適的學習組織形式。小組的組成是在分解項目任務后，結合學生學習興趣和特長來組建的，提倡構建項目異質學習小組。隨著項目的完成和新項目的產(chǎn)生，小組隨即解散，并根據(jù)新項目的任務要求重組。在項目學習管理上，根據(jù)各個小組中不同學生承擔的不同任務進行個別性的針對性的指導，既可以提高教師指導效率，也可以增強主要責任同學的擔當意識，以點帶面，帶動整個小組各種技能的提升。

好的課堂組織和設計需要配合好的考核評價制度。大部分研究者的分層考核評價只是根據(jù)學生的學習水平層次制定難度不一的考核目標，滿足對各層次學生學習效果的檢驗，而基于學習興趣和特長的分層理論中，對各個團隊，對每個同學的考核目標是一樣的，不一樣的只是各個考核目標的權重分配。這樣的設計既突出了每個學生優(yōu)勢領域的重要性，也強調了其他劣勢領域的可進步性，做到了鼓勵學生既“揚長”，又“補短”。團隊考核評價的結果反饋可以用來指導項目任務分解和分層管理，個人分層考核評價的結果反饋可以用來動態(tài)管理學生個體差異和分層教學方法。

五、教學實施

（一）學生個體差異識別

學生個體差異的識別可以通過多種渠道進行，這是一個多方位的、動態(tài)的過程。

1.學生提交個人簡歷。簡歷內容除了基本信息，重點加入對興趣、愛好、技能、特長等信息的收集。

2.在第一節(jié)課上對學生進行MBTI16型人格測試，用成熟的心理測量表幫助我們判斷學生的人格類型。

3.訪談。教師利用課余時間轉換角色與學生進行私下交談，交談內容甚至可以是喜歡打的游戲，游戲中喜歡打的角色，或者喜歡看的影視劇、綜藝，以及喜歡的明星，以加強對學生的了解。

4.觀察。通過在課堂上觀察學生的言行舉止、回答問題的角度、實踐操作的熟練度、舉例說明的領域、小組中的表現(xiàn)，來加強對學生的了解。

（二）學生分層及分組

參考所授課程的教學內容安排以及能力目標的要求，可以按照演講匯報、數(shù)據(jù)分析、PPT制作、文字寫作、視頻剪輯、圖片處理、直播主播等興趣和特長，將學生進行橫向分層。授課中再根據(jù)每個項目任務的要求，將不同層類的學生組合成一個項目異質學習小組，小組中各成員各有所長，承擔起各自領域的主要任務和主要責任，保證最終小組任務的完成。

在分組的過程中，采用主動和被動結合的方式。教師選出具有團隊領導能力的學生作為小組組長，然后給予每個學生主動選擇組長和選擇所承擔任務的權利，最后教師根據(jù)對學生個體差異的掌握進行溝通和微調。

（三）明確團隊及個人目標

項目異質小組成立以后，教師的首要任務就是讓每個學生明確該項目的團隊目標及個人目標。只有明確了團隊目標及個人目標，學生的學習和實踐才有方向性，也才會意識到自己在團隊目標的達成中的重要性，從而增強責任和擔當意識，并約束自己的行為完成個人目標，達成團隊目標。

（四）分層教學及管理

在項目異質學習小組組建完成后，教師開始對項目內容進行授課，授課仍然是面向全體學生的集體授課，保證每個小組和每個層次學生接受教育的公平性，同時也可以讓學生對項目有一個整體的理解。分層教學是從分層指導開始的。項目內容講授完之后，采用兩種方式進行分層教學。一是隨著項目的進展，將同層學生，即相同任務的學生集中進行指導、答疑，把他們教會，他們才能給予小組其他同學在該領域知識上的幫助；二是根據(jù)各個學習小組的協(xié)同情況，幫助不同層學生的聯(lián)動，畢竟項目內容是連貫的，個人任務之間也是相關聯(lián)的，甚至有先后順序和因果關系的。經(jīng)過教師有針對性地分層教學與管理，發(fā)揮了學生“小先生”的作用，讓每個學生都更加積極地提高在各自領域的能力，更加主動地幫助其他學生，增強了學生的自信和擔當意識，教師也大大提高了教學效率。

（五）分層考核評價

1.客觀分層考核

根據(jù)項目任務的分解，考核指標將由各個任務目標組成。仍以《客戶服務與管理》中的客戶滿意度調查項目為例，團隊考核將對指標模型構建、問卷設計、問卷調查、數(shù)據(jù)分析、調查報告、匯報演講六個方面進行打分，每個方面的得分都由各負責成員的努力和結果決定，得分相加即為團隊總分。

個人分層考核則需要教師對項目六個任務分別設置測試題，題目涉及各任務的理論知識要點、操作要點、操作步驟等。團隊內每個學生都需要對六個方面進行考核，考核方式和考核內容都一樣，不一樣的是各方面權重分配。比如學生A是負責問卷設計的，那問卷設計在個人考核中的成績占比50%，其余五個方面分別占比10%，學生B是負責數(shù)據(jù)分析的，那數(shù)據(jù)分析在個人考核中的成績占比是50%，問卷設計則只占10%。這樣的權重分配，既發(fā)揮了學生的長板優(yōu)勢，又對其他非優(yōu)勢但相關的方面進行了考核，補其短板，從而促進學生綜合素質的提升。

2.主觀分層評價

個人在此次項目學習中的得分由與各主體的主觀評價決定。主觀評價的主體包括學生自己、同小組各成員，同層次各同學以及老師。評價方面包含本職任務完成情況、互助情況以及協(xié)作情況。

個人在該項目中的總得分則由個人分層考核總分、團隊得分以及主觀評價得分按不同的權重相加而得。

（六）反饋優(yōu)化

團隊考核評價的結果反饋可以用來指導項目任務分解和分層管理。比如對該項目各個小組的團隊考核發(fā)現(xiàn)，調查報告任務中對數(shù)據(jù)分析結果的呈現(xiàn)很凌亂，則應該考慮再分解出一個“數(shù)據(jù)可視化”的任務來促進項目的高效推進和高質量完成。如果考慮到小組成員有限，“數(shù)據(jù)可視化”任務也可以考慮和數(shù)據(jù)分析任務相結合，因為都是基于excel工具來完成。在分層管理方面，可以針對小組的薄弱環(huán)節(jié)來加以輔導，并總結經(jīng)驗，更好地為下一屆學生進行教學。

個人分層考核評價的結果反饋可以用來動態(tài)管理學生個體差異和分層教學方法。個人分層考核中各任務的考核成績能反映出學生知識和技能水平的變化；主觀評價中自評、小組成員互評和同層同學互評也能反映出學生在小組互助學習中學習風格和性格特點的變化。這些變化都應該作為學生個體差異信息更新的依據(jù)，學生個體差異的變化又應該對分層教學做出新的指引，從而促使該教學模式螺旋升級，不斷優(yōu)化。

六、結語

學生個體差異是客觀存在的，每個學生都各有所長，作為教育者應該正視和尊重學生的個體差異，揚其長補其短，不斷發(fā)揮學生優(yōu)勢力量，增強自信，為其進入社會在某個領域站穩(wěn)腳跟打下基礎。分層教學不應該將學生僅僅按照知識水平和學習能力分為三六九等，而應該注重針對學生學習興趣領域和專長技能進行分層，再根據(jù)項目任務動態(tài)組成項目異質學習小組，小組內學生各展其長，互助協(xié)作，取長補短，既能增強學生在學習中的存在感，還能培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力和責任擔當意識。

課堂是教育發(fā)展的核心地帶，學生是課堂的主體，每個學生都應該得到教師的關注與幫助，激發(fā)學習動力，促進自身進步發(fā)展，這正是該教學模式研究的初心與始終。

（錢易，碩士研究生，講師，研究方向：電子商務、市場營銷。楊年，碩士研究生，副教授，研究方向：教育教學。）