■丁長(zhǎng)永

整本書(shū)閱讀，尤其是名著閱讀已經(jīng)成為中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要模塊。眾所周知，名著閱讀具有拓寬學(xué)生視野、錘煉學(xué)生語(yǔ)言、提升學(xué)生思維品質(zhì)等多重作用。如何引導(dǎo)學(xué)生閱讀名著，語(yǔ)文教學(xué)界做了很多有益的探索。如余黨緒老師提出的“思辨讀寫(xiě)”策略，徐杰老師倡導(dǎo)的“專題閱讀”課程，步根海老師倡導(dǎo)的“闡釋性閱讀”和“問(wèn)題式閱讀”，李衛(wèi)東老師力行的“混合式學(xué)習(xí)”等都引起了很大的反響。

我爬梳文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，雖然名著導(dǎo)讀和整本書(shū)閱讀的課例卷帙浩繁，但日常教學(xué)中，著眼于整本書(shū)的某一部分（等同于單篇教學(xué)）、單一人物分析（采取類似于短篇小說(shuō)閱讀方法）、情節(jié)梳理（形成淺閱讀）等的課例居多，而對(duì)名著整本書(shū)進(jìn)行整體解構(gòu)、綜合分析以及名著導(dǎo)讀的模型建構(gòu)等中觀層面的研究鮮有，而有價(jià)值的名著導(dǎo)讀的理論體系就更少出現(xiàn)。

因此，借助名師們已有的豐碩成果，我從名著的思想價(jià)值、美學(xué)功能、文化內(nèi)涵等方面整體著眼，從整體到微觀細(xì)致爬梳名著的組織結(jié)構(gòu)、謀篇布局、人物塑造等，最大限度地挖掘出名著對(duì)學(xué)生的教育教學(xué)功能，形成名著導(dǎo)讀的體系。下面我借助對(duì)《水滸傳》整本書(shū)導(dǎo)讀的系列課例，談?wù)剬?duì)名著導(dǎo)讀課的粗淺認(rèn)識(shí)。

一、立德：明確積極的思想立意是名著導(dǎo)讀的首要價(jià)值

任何文本，即便是圣賢經(jīng)典，只要進(jìn)入教學(xué)的范疇，都要接受教育和教學(xué)價(jià)值的雙重評(píng)判，這是進(jìn)行名著導(dǎo)讀不能不正視的問(wèn)題。針對(duì)《水滸傳》這部書(shū)，我做了如下嘗試：

1.聯(lián)系學(xué)生當(dāng)下體悟，發(fā)掘經(jīng)典的興趣價(jià)值。

該書(shū)從問(wèn)世之初就有了“少不讀水滸”的警戒之語(yǔ)。我深入思考其原因，大概就是因?yàn)榭鬃铀f(shuō)“及其壯也，血?dú)夥絼?，戒之在斗”。?shū)里大量描寫(xiě)了殺人放火的情節(jié)，刻畫(huà)了許多豪霸強(qiáng)梁，一些血腥的行為相當(dāng)部分是由主要角色完成的。這可能會(huì)導(dǎo)致處于成長(zhǎng)時(shí)期、價(jià)值觀尚未形成的學(xué)生的仿效。鑒于此，我特別設(shè)計(jì)了“進(jìn)于史也——說(shuō)說(shuō)楔子和史進(jìn)”一課，著重分析了史進(jìn)如何從一個(gè)富家子弟一步一步走向落草為寇，細(xì)梳了看似光鮮的天微星史進(jìn)最終悲劇收?qǐng)龅慕?jīng)歷，警戒學(xué)生要樹(shù)立積極的人生觀，審慎選擇人生道路。

同課之中，我們探討了楔子里洪太尉誤走妖魔的原因，細(xì)細(xì)分析了此（洪）太尉和彼（高）太尉之間的微妙聯(lián)系，從而得出“亂自上作”的結(jié)論。

經(jīng)由這兩個(gè)層面的剖判，“一部水滸傳就是一部社會(huì)史”的認(rèn)識(shí)在學(xué)生的腦海里扎了根，讀這本書(shū)的時(shí)候他們才可以不津津樂(lè)道某個(gè)細(xì)節(jié)，而是從更宏觀的角度理解本書(shū)的思想價(jià)值。

2.著眼當(dāng)下育人宗旨，發(fā)掘經(jīng)典的文化價(jià)值。

《水滸傳》一書(shū)，非成于一時(shí)一地一人之手。其表現(xiàn)的價(jià)值觀的多元性大概是經(jīng)典名著中最為復(fù)雜的，因?yàn)?，在這本書(shū)里集合了儒家道德，道家或者說(shuō)是道教的命數(shù)、天道觀，法家的人性論等。這導(dǎo)致了整本書(shū)價(jià)值體系自我矛盾。

教育在于培養(yǎng)有明確判斷力的、有健全人格的學(xué)生。鑒于這本書(shū)的復(fù)雜性，教師給出多元理解的同時(shí)，必須引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)典的話語(yǔ)體系和今日的復(fù)雜文化沖突中得出合乎社會(huì)習(xí)俗以及道德、法治范疇的理解。就教學(xué)實(shí)踐看，名著閱讀的價(jià)值應(yīng)該定位在“生命的體悟與人性的理解”上，力求在名著和學(xué)生的當(dāng)下社會(huì)生活體驗(yàn)之間建立聯(lián)系，力圖在激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性和建構(gòu)自身的價(jià)值觀、人生觀之間取得平衡?；谶@種認(rèn)識(shí)，我設(shè)計(jì)了“出路在何處？——從書(shū)名說(shuō)起”一課，指出“水滸”一詞的語(yǔ)源意義就是尋求出路，探討統(tǒng)治者和下層百姓的價(jià)值觀沖突導(dǎo)致官逼民反的社會(huì)現(xiàn)狀，以及梁山好漢苦苦尋求人生出路的苦難經(jīng)歷；為強(qiáng)化這一認(rèn)識(shí)，我又設(shè)計(jì)了專題研究課“朝廷送人上梁山——董超薛霸的符號(hào)意義”，從這兩個(gè)不起眼的小人物身上窺視梁山好漢不得不反的社會(huì)學(xué)意義；設(shè)計(jì)了“那彪炳千秋的人性光輝”一課，專門(mén)研究本書(shū)中出現(xiàn)的孝義、仁義、忠義、俠義等道德實(shí)踐，并結(jié)合今日社會(huì)現(xiàn)實(shí)做了充分的延伸聯(lián)系，使學(xué)生對(duì)本書(shū)做出積極且有價(jià)值的道德判斷。

二、審美：多角度挖掘名著的使用價(jià)值

名著導(dǎo)讀，首先是選。魯迅先生曾說(shuō)過(guò)：“選本所顯示的，往往并非作者的特色，倒是選者的眼光。”同樣的，從文本內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化也取決于教師的眼光。時(shí)下名著導(dǎo)讀在教學(xué)內(nèi)容開(kāi)發(fā)方面囿于內(nèi)容梳理和主題挖掘的居多，這樣的教學(xué)內(nèi)容選擇過(guò)于強(qiáng)調(diào)作品的思想價(jià)值和認(rèn)識(shí)價(jià)值，忽視了閱讀的審美價(jià)值，不容易進(jìn)行深度閱讀和理解，這違背了名著導(dǎo)讀的本意。

《水滸傳》一書(shū)，塑造的鮮明人物形象就有數(shù)十人，主要人物所屬的階層從“廟堂之高”到“江湖之遠(yuǎn)”，可謂形形色色；描寫(xiě)地域橫跨塞北江南，涵蓋都市鄉(xiāng)野，眼界蒼茫闊大；煌煌百回結(jié)構(gòu)，在古典名著中可以算是頭籌。因此，除了讓學(xué)生了解內(nèi)容之外，教師還應(yīng)該努力挖掘更深層次的藝術(shù)價(jià)值。

教師如何在繁復(fù)的文本中篩選出有益的教學(xué)內(nèi)容，既能讓學(xué)生讀得興致盎然，又能開(kāi)發(fā)出有體系、有方法的導(dǎo)讀過(guò)程，并且提升他們的審美體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

1.聚焦人物形象，強(qiáng)化經(jīng)典的情感價(jià)值。

同樣是古典名著，《三國(guó)演義》中人物形象相對(duì)單一，人物形象相對(duì)扁平化，比如：關(guān)羽勇武忠義，劉備善良謙和，孔明聰慧大氣，周瑜聰慧小氣，曹操奸詐毒辣，孫權(quán)腹黑陰險(xiǎn)……反觀《水滸傳》，它實(shí)現(xiàn)了人物刻畫(huà)的立體化。

中國(guó)的古代文學(xué)作品中充斥了帝王將相、才子佳人，極缺對(duì)下層百姓的觀照，《水滸傳》在這方面做出了大膽的嘗試和偉大的突破，許多被忽視的小人物也能站得住、立得起。

基于這種認(rèn)識(shí)，我設(shè)計(jì)了人物形象分析專章——水滸傳的美學(xué)突破，分為以下幾個(gè)篇章：水滸的人物塑造、獰厲的美、小人物之店小二、形象各異的父母、那些動(dòng)人的小物件等。從教學(xué)效果看，學(xué)生對(duì)于整本書(shū)的理解更為立體，也更為全面。不少學(xué)生受此啟發(fā)，在閱讀時(shí)不自覺(jué)地進(jìn)行了主題閱讀，他們饒有興致地研究了“梁山降將系列”“水滸里的太尉”等，還有學(xué)生找來(lái)“十年砍柴”的書(shū)分析了“失敗的生意人”。

2.著眼形式觀照，提升經(jīng)典的實(shí)踐價(jià)值。

藝術(shù)的形式與內(nèi)容是不可分割的，在文學(xué)作品呈現(xiàn)的具體情境中，兩者互為依托。文學(xué)作品的形式創(chuàng)造，建立在這樣的關(guān)系基礎(chǔ)之上，并體現(xiàn)為兩者互動(dòng)的過(guò)程。

仍以《三國(guó)演義》和《水滸傳》做一比較?！度龂?guó)演義》以曹、劉、孫為三條線索，引帶出其他人物，這三條線索或單行，或并進(jìn)，或交錯(cuò)，將整本書(shū)塑成一個(gè)嚴(yán)密的整體?！端疂G傳》則不同，茅盾先生指出，水滸故事尤其是聚義之前的部分呈現(xiàn)出鮮明的開(kāi)創(chuàng)性的“鏈條交替式”，即以一個(gè)主要人物引出另外一個(gè)主要人物，全書(shū)主要人物故事相當(dāng)集中，這有利于我們選點(diǎn)開(kāi)發(fā)做分析研究。由此，我設(shè)計(jì)了“談?wù)労脻h們的出場(chǎng)方式”一課，從王進(jìn)到史進(jìn)，繼而魯達(dá)、林沖、柴進(jìn)等魚(yú)貫出場(chǎng)，分析出他們由不同地域、不同階層、不同經(jīng)歷，積小流而成江海的命運(yùn)軌跡，得出他們被命運(yùn)逼迫不得不反的必然性，最后告訴學(xué)生“內(nèi)容形式化”這一美學(xué)概念，這對(duì)他們開(kāi)展后續(xù)閱讀和延伸閱讀不無(wú)裨益。

《史記》在塑造人物方面呈現(xiàn)不同篇章的交替互見(jiàn)，《水滸傳》也同樣如此。作者塑造人物有時(shí)候采取了曲筆，這要求我們聯(lián)系這個(gè)人物出場(chǎng)的所有章節(jié)和內(nèi)容進(jìn)行條分縷析才能得出全面和準(zhǔn)確的結(jié)論。前文我們分析史進(jìn)悲劇的時(shí)候，就梳理出他陣亡之后，引領(lǐng)他落草為匪的朱武只為陳達(dá)、楊春灑淚卻沒(méi)祭奠他這一不為人注意的細(xì)節(jié)，進(jìn)而分析出史進(jìn)這一名字為何有“進(jìn)于史也”的意義。類似的教學(xué)內(nèi)容我還開(kāi)發(fā)出了“草蛇灰線伏脈千里的互文——林沖武松之比較”“讀透人物的三個(gè)層次——再讀武松”等，旨在教會(huì)學(xué)生善于抓住細(xì)節(jié)，全面地、立體地、發(fā)展地審視人物。

三、啟智：開(kāi)拓名著導(dǎo)讀對(duì)課堂教學(xué)的促進(jìn)價(jià)值

語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，要為學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠基。名著閱讀只是語(yǔ)文課程的一項(xiàng)內(nèi)容而非全部，脫離了語(yǔ)文課程體系談?wù)緯?shū)閱讀便有緣木求魚(yú)之嫌。因此，“整本書(shū)閱讀的定位要依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，要服從語(yǔ)文教學(xué)的目的任務(wù)。整本書(shū)的閱讀應(yīng)該定位在對(duì)以母語(yǔ)為載體的優(yōu)秀書(shū)面語(yǔ)言作品的學(xué)習(xí)上”。

整本書(shū)閱讀的核心意義在于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)這個(gè)過(guò)程開(kāi)拓閱讀面，進(jìn)而養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。名著導(dǎo)讀的目的在于引導(dǎo)學(xué)生反觀自身，找到適合自己的讀書(shū)方法，最終提升審美能力和思維能力。關(guān)于這一點(diǎn)，教師在進(jìn)行名著導(dǎo)讀或者整本書(shū)閱讀指導(dǎo)時(shí)必須深刻認(rèn)識(shí)到，脫離了課程體系的名著導(dǎo)讀是沒(méi)有價(jià)值的。

1.由單篇教學(xué)到整本書(shū)，挖掘經(jīng)典的效應(yīng)價(jià)值。

單篇閱讀為主、整本閱讀為輔是當(dāng)下教學(xué)的主導(dǎo)理念。那么，怎樣將整本書(shū)閱讀和單篇閱讀有機(jī)結(jié)合，是我們要思考的問(wèn)題。從實(shí)踐看，由語(yǔ)言鑒賞、寫(xiě)作手法和情節(jié)分析入手是比較易于操作的。

“語(yǔ)言的建構(gòu)與發(fā)展”作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)，是日常教學(xué)應(yīng)著力思考的，而名著文質(zhì)兼美的特點(diǎn)，有助于我們對(duì)單篇閱讀教學(xué)中的語(yǔ)言鑒賞等方法向外遷移，有利于學(xué)生在閱讀中自主借鑒、仿寫(xiě)、內(nèi)化，進(jìn)而形成良好的語(yǔ)言建構(gòu)和發(fā)展進(jìn)階。

《水滸傳》一書(shū)語(yǔ)言淺顯易懂，是訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言能力的良好材料。很多故事還是學(xué)生未閱讀之前就耳熟能詳?shù)?，這對(duì)于教師選點(diǎn)導(dǎo)讀非常有利。我選取了楊志大名府演武一回，就學(xué)生忽視的梁中書(shū)出場(chǎng)部分，設(shè)計(jì)了“行文如布兵——從梁中書(shū)的出場(chǎng)說(shuō)起”一課。我先引導(dǎo)學(xué)生分析這一回里面包含的場(chǎng)面描寫(xiě)、以動(dòng)寫(xiě)靜、以靜寫(xiě)動(dòng)、寫(xiě)作順序等技巧，引發(fā)學(xué)生醍醐灌頂?shù)母杏X(jué)；進(jìn)而聯(lián)系文言文教學(xué)中經(jīng)常提示的駢散結(jié)合手法，分析句子構(gòu)造特點(diǎn)，幫助學(xué)生們提升對(duì)文字的感受力。

2.從自由閱讀到讀寫(xiě)結(jié)合，提煉經(jīng)典的寫(xiě)作價(jià)值。

受余黨緒老師在名著導(dǎo)讀過(guò)程中“思辨讀寫(xiě)”的啟發(fā)，我嘗試將《水滸傳》的導(dǎo)讀同作文教學(xué)結(jié)合起來(lái)，如選取“武松景陽(yáng)岡打虎”一節(jié)為導(dǎo)讀選段，將鋪墊和轉(zhuǎn)折作為教學(xué)重點(diǎn)。我結(jié)合金圣嘆的點(diǎn)評(píng)，從“哨棒”這一關(guān)鍵物品入手，分析了武松喝酒的狀態(tài)對(duì)下文的引領(lǐng)作用，分析了他從聽(tīng)聞?dòng)谢⒌较嘈庞谢⑦@一過(guò)程的轉(zhuǎn)變，研討了遇見(jiàn)吊睛白額虎時(shí)哨棒打斷的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折。由此，學(xué)生漸漸能深入分析作者設(shè)置情節(jié)走向的匠心。課堂上，我還啟發(fā)學(xué)生思考以下問(wèn)題：①故事梗概是什么？你能概括出故事情節(jié)嗎？②故事的主要矛盾是什么？③故事發(fā)展的次序是怎樣的？④小說(shuō)有巧合、懸念等手法嗎？是否可信？⑤故事情節(jié)塑造了什么樣的人物性格？③情節(jié)是如何幫助闡明主題思想的？我指導(dǎo)學(xué)生用以上問(wèn)題去審查武松打虎故事，并要求他們課后用這些問(wèn)題細(xì)致分析自己的一篇記敘文。在導(dǎo)讀課后的作文訓(xùn)練中，我刻意強(qiáng)化了“鋪墊和轉(zhuǎn)折”手法的運(yùn)用，從實(shí)踐看，教學(xué)成效明顯。

相比單篇閱讀，名著整本書(shū)蘊(yùn)含了更多的文化信息，包孕了更多的語(yǔ)言材料，對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成具有更多的優(yōu)勢(shì)。在名著導(dǎo)讀的教學(xué)推進(jìn)過(guò)程中，教師要革新觀念，不吝惜教學(xué)時(shí)間，舍得花大精力開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容。誠(chéng)如是，課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的“整本書(shū)閱讀”任務(wù)群才能落地生根，生發(fā)出更大的教學(xué)價(jià)值。