文/邵麗芳

引 言

小古文是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)內(nèi)容，雖篇幅短小但不易理解，與現(xiàn)代語(yǔ)言存在較大差異，學(xué)生普遍缺乏興趣，且閱讀量不足，給教師的教學(xué)帶來(lái)了挑戰(zhàn)。而群文閱讀以“閱讀”為核心，教師依據(jù)其互動(dòng)性、開(kāi)放性、探究性等特征開(kāi)展教學(xué)工作，為學(xué)生提供了更多閱讀、接觸小古文的機(jī)會(huì)，能幫助學(xué)生積累語(yǔ)言和文言詞匯，開(kāi)闊學(xué)生視野，對(duì)促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文課程深度學(xué)習(xí)，有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因此，筆者將聯(lián)系教學(xué)實(shí)際探討小古文教學(xué)中如何有效開(kāi)展群文閱讀，助力學(xué)生的小古文學(xué)習(xí)。

一、選擇合適議題

要想有效開(kāi)展小古文群文閱讀，教師就要具備運(yùn)用寬領(lǐng)域、廣角度的多元教學(xué)策略的能力，切實(shí)從小學(xué)生角度出發(fā)，明確閱讀目標(biāo)，開(kāi)展針對(duì)性教學(xué)。議題選擇是群文閱讀教學(xué)實(shí)施過(guò)程中最主要的部分，若是議題選擇不合理，就無(wú)法保證教學(xué)的有效性。尤其是小古文具有特殊性，若是在議題不明確的情況下，學(xué)生很有可能無(wú)法找出關(guān)聯(lián)項(xiàng)進(jìn)行對(duì)比分析，閱讀思考也無(wú)法順利進(jìn)行，加大學(xué)習(xí)阻礙。

在小學(xué)語(yǔ)文部編版教材中，小古文的篇目較少且較為分散，教師需根據(jù)小學(xué)生特點(diǎn)與學(xué)習(xí)需要，將小古文整合在一起開(kāi)展教學(xué)，并進(jìn)行深入分析，選擇合適議題，利用趣味化問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，豐富小古文文本資源[1]。在議題選擇方式上，教師應(yīng)遵循民主性原則，可以先擬定議題，再由小學(xué)生投票選出自己感興趣的議題，票數(shù)最多的將被作為群文閱讀議題，未被選中的可作為下一次群文閱讀活動(dòng)的預(yù)選題目，使小學(xué)生能夠積極參與到閱讀環(huán)節(jié)[2]。

比如，教師在講授《王戎不取道旁李》這一篇文章時(shí)，可以聯(lián)系教材文章，將表現(xiàn)古代兒童的聰明才智作為群文閱讀議題，而后選定《司馬光》《曹沖稱象》兩篇小古文共同進(jìn)行整合閱讀。從閱讀議題不難看出，整個(gè)閱讀的重點(diǎn)和難點(diǎn)在于探索故事文本背后的思想。因此，教師在授課期間可有意識(shí)地引導(dǎo)，讓小學(xué)生具體了解每一個(gè)故事主人公的聰慧和機(jī)敏。

在《王戎不取道旁李》中，王戎給出了“樹(shù)在道邊而多子，此必苦李”的這一結(jié)論。教師可以讓學(xué)生嘗試分析王戎為什么會(huì)這樣認(rèn)為，其依據(jù)是什么。經(jīng)過(guò)反復(fù)閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中對(duì)于李子樹(shù)有這樣的描述“看道邊李樹(shù)多子折枝”，即路邊的李子樹(shù)上結(jié)出了很多李子，把樹(shù)枝都?jí)簭澚?，這也就是王戎不摘果子的原因。李子樹(shù)長(zhǎng)在路邊，若果實(shí)味道可口，則果子數(shù)量就會(huì)減少，只有苦果子，才得以保留。從王戎的舉動(dòng)不難看出，王戎對(duì)待問(wèn)題不盲從、不追從，而是以自己的視角，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行冷靜思考，有著自己獨(dú)到的思路與見(jiàn)解。

為學(xué)生初步講解這篇文章后，教師可以讓學(xué)生閱讀并探討《司馬光》《曹沖稱象》兩篇小古文，思考文章背后的古代兒童又有著怎樣的聰明才智呢？教師可預(yù)先講解一篇文章，讓學(xué)生對(duì)本次議題內(nèi)容有一定了解，便于其接下來(lái)自主探討。小學(xué)生的獨(dú)立自主思考能力較差，很難完成所有思考任務(wù)，對(duì)此，教師可提前將學(xué)生分組，要求小組內(nèi)學(xué)生共同朗讀文章，分享交流閱讀體會(huì)。

除了讓學(xué)生從思想、情感上感悟文章內(nèi)涵，教師還可以從文體結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言技巧等角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，無(wú)論《司馬光》中“群兒……光持石擊甕……兒得活”的原文描述，還是《曹沖稱象》中對(duì)曹沖用稱物來(lái)測(cè)出象的重量的敘述，均是通過(guò)精妙、短小的描寫(xiě)來(lái)概括故事情節(jié)。教師通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)閱讀文章，可幫助其深入理解小古文的語(yǔ)言表達(dá)技巧以及與現(xiàn)代漢語(yǔ)的差異，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其在接下來(lái)的小古文閱讀中能夠利用已經(jīng)掌握的閱讀經(jīng)驗(yàn)，從自身角度出發(fā)進(jìn)行獨(dú)立探索，展現(xiàn)群文閱讀教學(xué)成果。

二、培養(yǎng)學(xué)生的思維

任何學(xué)科的學(xué)習(xí)過(guò)程都有著較為明確的規(guī)律。教師只有在掌握規(guī)律的基礎(chǔ)上有計(jì)劃地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，才能達(dá)到較好的教學(xué)效果。如果教師在教授小古文期間，強(qiáng)行灌輸知識(shí)要求學(xué)生記憶，那么學(xué)生只能在短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生印象，無(wú)法深入理解或遷移知識(shí)。在小古文群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維為核心，摒棄以往知識(shí)教育存在的弊端，將能力開(kāi)發(fā)、提高學(xué)生綜合素質(zhì)納入重點(diǎn)考慮范疇，讓小學(xué)生切實(shí)了解小古文中的深刻內(nèi)容與哲學(xué)思想，從審美、文學(xué)、藝術(shù)等多重角度出發(fā)，聯(lián)系生活進(jìn)行思考，切實(shí)保證群文閱讀教學(xué)的有效性，加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)[3]。

就小學(xué)階段而言，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是讓學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行自主探索，并將其重新構(gòu)建形成知識(shí)體系，追求高階思維層次學(xué)習(xí)，具有把內(nèi)容統(tǒng)一完整、以高階思維為核心、以理解為學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)等特點(diǎn)，與群文閱讀教學(xué)存在契合點(diǎn)。

例如，教師在整合《囊螢夜讀》《鐵杵成針》兩篇小古文時(shí)，可指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課后注釋，理解小古文。在此期間，教師可對(duì)比古今，將生活中的一些新聞、真實(shí)案例融入課堂。目前，我國(guó)已經(jīng)進(jìn)入信息化時(shí)代，網(wǎng)上授課也成為一種常態(tài)，而少數(shù)學(xué)生的家里沒(méi)有接入互聯(lián)網(wǎng)，只能“蹭網(wǎng)”，與《囊螢夜讀》這一古文故事存在相似之處。教師可通過(guò)對(duì)比古今的方式，讓小學(xué)生更深層次理解讀書(shū)不易，了解到自己具備的良好閱讀學(xué)習(xí)條件，使其對(duì)文章內(nèi)容有深刻理解。通過(guò)閱讀《鐵杵成針》，學(xué)生會(huì)懂得只要肯認(rèn)真、努力，鐵杵最終也能被打磨成一根繡花針。教師可以聯(lián)系《鋼鐵是怎樣煉成的》，讓學(xué)生對(duì)比分析，只有經(jīng)過(guò)反復(fù)打磨，才能最終煉成鋼鐵，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)專一、堅(jiān)持不懈的思想品質(zhì)。

又如，教師可以將思維導(dǎo)圖融入課堂教學(xué)，用于培養(yǎng)并開(kāi)發(fā)小學(xué)生的思維。在講授完《守株待兔》知識(shí)后，教師可將這篇小古文并列到“寓言單元”內(nèi)，將“寓言”與“小古文”的文體價(jià)值合二為一，從整體上呈現(xiàn)內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生自己構(gòu)建思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖是一種將抽象轉(zhuǎn)變?yōu)橹庇^與具體的教學(xué)方式。教師在課堂上可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比多篇文章，依托思維導(dǎo)圖，構(gòu)建思維可視化課堂，將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S、思考經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)思維再生長(zhǎng)。

三、開(kāi)展比較閱讀

根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求，教師必須肩負(fù)起指導(dǎo)職責(zé)，在課堂上指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地理解教材，在積極開(kāi)發(fā)課程資源的過(guò)程中，通過(guò)創(chuàng)造性地使用教材讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。在小古文群文閱讀教學(xué)中，教師可開(kāi)展比較閱讀，讓學(xué)生將自己的原有知識(shí)與新知識(shí)相互關(guān)聯(lián)，進(jìn)行自主建構(gòu)。這樣能夠讓學(xué)生在對(duì)比的過(guò)程中更深入地理解文章內(nèi)容，感受小古文所具有的獨(dú)特語(yǔ)言魅力，以及其所表達(dá)的情感，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以《楊氏之子》和《陳太丘與友期行》兩篇小古文的比較閱讀為例，從內(nèi)容上看都是孩子接待父親的朋友來(lái)訪時(shí)應(yīng)對(duì)客人的提問(wèn)和質(zhì)疑的故事，不同的是在應(yīng)對(duì)方法上?！稐钍现印凡捎昧宋竦姆绞角擅顟?yīng)答，既照顧了客人的顏面，又回答了問(wèn)題，并在一問(wèn)一答中彰顯出自身的聰明才智。而《陳太丘與友期行》中元芳的回答則直面抨擊了客人的“無(wú)信”和“無(wú)禮”，元芳說(shuō)話有理有據(jù)、不卑不亢，明確表達(dá)了自己的不悅。通過(guò)比較閱讀，學(xué)生能認(rèn)識(shí)到古代兒童的聰慧，也能從故事情節(jié)的發(fā)展變化中看到古代兒童面對(duì)問(wèn)題時(shí)不一樣的應(yīng)對(duì)方式，對(duì)古代兒童聰明才智的表達(dá)方式有深入的理解和體會(huì)。

又如，教師可以將《精衛(wèi)填?！贰犊涓钢鹑铡贰队薰粕健返任恼逻M(jìn)行整合閱讀，以《精衛(wèi)填?！穯纹獮榍腥朦c(diǎn)，帶動(dòng)其他兩篇神話故事，開(kāi)展群文閱讀教學(xué)活動(dòng)。對(duì)比三篇文章后不難發(fā)現(xiàn)，精衛(wèi)、夸父、愚公有著相同的特點(diǎn)，都是堅(jiān)持不懈、持之以恒、點(diǎn)滴積累，最終獲得自己想要的結(jié)果。在帶領(lǐng)學(xué)生熟練朗讀文章后，教師可通過(guò)提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比，并提問(wèn)：“在閱讀以后，能夠看出精衛(wèi)、夸父、愚公三個(gè)人有著共同點(diǎn)，但也存在差異性，同學(xué)們可不可以根據(jù)自己的理解，說(shuō)一說(shuō)這三個(gè)人有著怎樣的不同呢？”精讀文章后，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，這三篇神話故事均是歌頌不懈奮斗的精神，但在目的與原因上存在不同，精衛(wèi)是因溺死，想要報(bào)仇而填海；夸父是不向自然屈服，敢于和自然斗爭(zhēng)，甚至為此獻(xiàn)身；愚公則是為了造福自己的子孫后輩。雖然這三個(gè)人在目的與原因上有所差別，但最終都是為了自己心中所想而奮斗。

通過(guò)對(duì)比分析異同點(diǎn)，小學(xué)生能進(jìn)一步了解文章內(nèi)容，深入解讀文章，以達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目的。在整體教學(xué)神話故事后，教師還可以讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力自己創(chuàng)造神話，并以小古文的體裁進(jìn)行寫(xiě)作，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融會(huì)貫通。

四、實(shí)施讀思結(jié)合

相較于傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)方式，群文閱讀教學(xué)更加側(cè)重學(xué)生自己的獨(dú)立思考，即將閱讀與思考相互結(jié)合，開(kāi)展思辨性閱讀，只有這樣才能開(kāi)發(fā)小學(xué)生的高階思維能力，使其在今后的自主學(xué)習(xí)中能夠具備較強(qiáng)的思考、探索能力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中，可從兩方面落實(shí)。一方面，教師要善于利用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生。好奇心與問(wèn)題是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的原始動(dòng)力，因此教師應(yīng)善于提問(wèn)，促使學(xué)生帶著問(wèn)題去主動(dòng)思考，實(shí)現(xiàn)讀思結(jié)合。另一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生讀寫(xiě)結(jié)合。為了讓小學(xué)生更好地掌握小古文精髓，教師在授課期間可將群文閱讀與仿寫(xiě)相互結(jié)合，讓小學(xué)生在閱讀后結(jié)合教師講授的內(nèi)容及自身理解，仿寫(xiě)文章，這有助于學(xué)生深度理解文章架構(gòu)，實(shí)現(xiàn)精讀、細(xì)讀文章。

比如，在《守株待兔》與《揠苗助長(zhǎng)》群文閱讀教學(xué)中，教師便可將“讀思結(jié)合”的教學(xué)手法運(yùn)用其中。這兩則小古文均具有“寓言”的屬性，所以教師可從學(xué)生理解且熟悉的語(yǔ)言小故事著手，融入生活經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)教學(xué)展開(kāi)。首先，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生共同閱讀《守株待兔》與《揠苗助長(zhǎng)》兩篇小古文，理順文章思路。其次，在兩篇小古文閱讀結(jié)束后，教師可帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)掘兩篇小故事的共同點(diǎn)，讓學(xué)生踴躍發(fā)言。學(xué)生從文章的“耕”與“耘”中了解到，這兩個(gè)故事均發(fā)生在田中或農(nóng)民耕種時(shí)，也就是從生活中延伸出來(lái)，且?guī)в猩羁淘⒁獾奈恼缕?，均是通過(guò)簡(jiǎn)單故事映射深刻哲理。在《守株待兔》中，宋人偶然獲得撞株之兔，便一直“守株”，最終因“兔不復(fù)得”，遭宋人恥笑，能夠反映出不勞而獲不是滿足自身需求的捷徑，是一種不可取的思想；在《揠苗助長(zhǎng)》中，擔(dān)心苗長(zhǎng)不高，便“助苗長(zhǎng)矣”，殊不知最終導(dǎo)致“苗則槁”，反映出“任何事都不能急于求成”的道理，走捷徑最終有可能無(wú)法達(dá)到目的。教師講解文章的深層含義，讓學(xué)生理解內(nèi)涵，再?gòu)闹R(shí)點(diǎn)、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)等角度出發(fā)講解知識(shí)，更有助于小學(xué)生接受。最后，教師可以讓學(xué)生嘗試結(jié)合小古文知識(shí)，仿寫(xiě)一段文章?？紤]到課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師可以讓學(xué)生在課堂上仿寫(xiě)語(yǔ)句，將仿寫(xiě)文章作為課后作業(yè)。這樣既可以鞏固知識(shí)，有助于學(xué)生利用課余時(shí)間通過(guò)查閱資料不斷優(yōu)化自己仿寫(xiě)的文章，也能有效延伸課堂教學(xué)內(nèi)容，對(duì)提高小學(xué)生閱讀、習(xí)作、語(yǔ)言表達(dá)能力均有重要作用。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，教師在開(kāi)展小古文群文閱讀教學(xué)中，通過(guò)選擇合適議題、培養(yǎng)學(xué)生思維、開(kāi)展比較閱讀、實(shí)施讀思結(jié)合方式，能突破教學(xué)難點(diǎn)，加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生對(duì)中國(guó)古典文化產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生更好地學(xué)習(xí)小古文、理解小古文打好基礎(chǔ)。