吳冬浩

“碎片化”信息時(shí)代下，“碎片化”閱讀成了教師專業(yè)閱讀的新常態(tài)，閱讀時(shí)“內(nèi)容不聚焦”“過(guò)程少思辨”“行動(dòng)無(wú)鏈接”等現(xiàn)象比比皆是。當(dāng)教師遇到問(wèn)題訴求時(shí)，“碎片化”的淺閱讀無(wú)法形成深度的理解力，教學(xué)問(wèn)題無(wú)法得到根本性解決。問(wèn)題導(dǎo)向閱讀是以教師教育實(shí)踐中的問(wèn)題為導(dǎo)向，有針對(duì)性地選擇相應(yīng)的專業(yè)書籍開展閱讀研討，在實(shí)踐中進(jìn)行拓展、運(yùn)用、反思、總結(jié)的過(guò)程。與一般閱讀相比，問(wèn)題導(dǎo)向閱讀重在問(wèn)題的診斷、思維的提升及行動(dòng)的改變，是基于問(wèn)題、攻于思考、現(xiàn)于實(shí)踐的一種深度閱讀。近年來(lái)，江蘇省張家港市南苑幼兒園（以下簡(jiǎn)稱“我園”）立足教師專業(yè)發(fā)展，積極探索問(wèn)題導(dǎo)向閱讀的實(shí)踐路徑，幫助教師形成理論走向?qū)嵺`、問(wèn)題走向研究的行動(dòng)思路，助推教師內(nèi)生式成長(zhǎng)。

一、基于問(wèn)題的閱讀規(guī)劃

我園以實(shí)踐中的真問(wèn)題為依據(jù)，制定閱讀行動(dòng)方案，使教師明確“缺什么就看什么、要什么就看什么”的閱讀方向。

1.自下而上的問(wèn)題梳理

學(xué)期初，我園教研組圍繞“區(qū)域游戲中的支持策略”這一重點(diǎn)研究?jī)?nèi)容，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、訪談、頭腦風(fēng)暴等方式向教師進(jìn)行問(wèn)題征集，對(duì)標(biāo)《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，將問(wèn)題進(jìn)行整理、剖析，以更新觀念、改變行為的問(wèn)題為重點(diǎn)，確立閱讀區(qū)、美術(shù)區(qū)、建構(gòu)區(qū)、種植區(qū)等若干個(gè)研究領(lǐng)域，教師可以根據(jù)研究專長(zhǎng)自選項(xiàng)目，聚焦共同的問(wèn)題開展項(xiàng)目研究。

2.立足實(shí)際的問(wèn)題聚焦

教研組對(duì)幼兒園園本課程建設(shè)、一日活動(dòng)組織、幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展現(xiàn)狀等內(nèi)容中呈現(xiàn)出的共性問(wèn)題進(jìn)行分析、梳理，確定本階段的重點(diǎn)研究項(xiàng)目，保證專題研究的正確性和適宜性。比如，針對(duì)“晨間體鍛”組織形式單一、幼兒運(yùn)動(dòng)能力弱等問(wèn)題，我園將“晨間體鍛”作為一日生活中的重點(diǎn)研究項(xiàng)目，共同探索和完善有效的組織策略。

3.量身定制的主題書單

我園采取行政領(lǐng)讀、全園共讀等方式，如全園教師共讀《學(xué)前兒童健康學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)》，聚焦書中的某一個(gè)理念或某一個(gè)舉措，引發(fā)教師關(guān)于“幼兒運(yùn)動(dòng)核心經(jīng)驗(yàn)”的批判性思考和實(shí)踐。個(gè)性問(wèn)題主要通過(guò)項(xiàng)目精讀來(lái)突破，項(xiàng)目組組長(zhǎng)基于本階段需要重點(diǎn)解決的問(wèn)題，在眾多專業(yè)書籍中篩選指導(dǎo)性較強(qiáng)的書籍，重點(diǎn)圍繞書中的某一個(gè)章節(jié)開展精讀。比如，建構(gòu)小組針對(duì)“建構(gòu)區(qū)中的科學(xué)認(rèn)知”這一問(wèn)題，推薦教師閱讀《與幼兒一起架構(gòu)積木》中的“聚焦式探究：高樓”這一節(jié)，并展開研討。

二、基于過(guò)程的閱讀輸入

江蘇省幼兒園課程改革提出：“讀書過(guò)程比結(jié)果重要，思想碰撞比背誦觀點(diǎn)重要，最終的目標(biāo)是形成批判性思維?！眴?wèn)題導(dǎo)向閱讀倡導(dǎo)閱讀后的群體分享、答疑、解惑，多角度、多層面地進(jìn)行思維碰撞和深度思考，推進(jìn)教師的理論認(rèn)知不斷深入。

1.“階梯式”精選導(dǎo)讀

首先，由導(dǎo)讀人聚焦問(wèn)題精選出書中的某一個(gè)章節(jié)或片段，通過(guò)讀書摘錄和制作思維導(dǎo)圖的方式進(jìn)行線上導(dǎo)讀分享；接著，每位教師結(jié)合實(shí)踐開展問(wèn)題剖析，根據(jù)閱讀觀點(diǎn)，反思當(dāng)下的問(wèn)題情境，并從問(wèn)題判斷、觀點(diǎn)再塑、策略調(diào)整三個(gè)方面進(jìn)行行動(dòng)規(guī)劃；最后，開展線上閱讀分享，教師結(jié)合觀點(diǎn)闡述對(duì)問(wèn)題的思考，描述對(duì)問(wèn)題的探索過(guò)程，在思維碰撞中共同建構(gòu)知識(shí)和實(shí)現(xiàn)意義。

2.“漂流式”共享閱讀

我園組織有著共同問(wèn)題或需求的教師開展“一本書漂流”閱讀，一位教師在書上將與問(wèn)題有關(guān)的觀點(diǎn)、方法以及自己的思考用批注、便箋紙、漂流卡等方式留痕，再漂流給下一位教師閱讀。教師在“無(wú)聲”的分享中實(shí)現(xiàn)思維碰撞、情感融通，在與同伴、書本的共鳴中獲得啟發(fā)、激勵(lì)，在多重反思中實(shí)現(xiàn)思維碰撞、知識(shí)重構(gòu)。

3.“主題式”沙龍研讀

針對(duì)普遍問(wèn)題，教研組可以開展相關(guān)的主題讀書沙龍研討，幫助教師跨越“理論”到“實(shí)踐”的藩籬，架構(gòu)“思想”與“行動(dòng)”之間的橋梁。比如，我園針對(duì)“幼兒動(dòng)作發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)在哪里？”這一問(wèn)題，以《學(xué)前兒童健康學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)》為指導(dǎo)開展讀書沙龍，通過(guò)對(duì)書中“身體控制和平衡動(dòng)作”“身體移動(dòng)能力”“器械（具）操控能力”的閱讀交流，結(jié)合案例研討并梳理3個(gè)年齡段幼兒在平衡、跑跳、鉆爬、投擲、球類動(dòng)作發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，將專業(yè)理論與教育實(shí)踐有效連接。

三、基于實(shí)踐的閱讀輸出

《為師與師承——王能智教師培訓(xùn)實(shí)錄》一書中說(shuō)道：“實(shí)踐是獲得真才實(shí)學(xué)的沃土，讀書讀來(lái)的知識(shí)只有在實(shí)踐中被應(yīng)用并被驗(yàn)證時(shí)，這些知識(shí)才能稱之為真才實(shí)學(xué)?！痹趩?wèn)題導(dǎo)向閱讀中，我園關(guān)注教師在反哺實(shí)踐中的驗(yàn)證、調(diào)整、矯正，助推教師在不斷發(fā)現(xiàn)、共鳴與驚喜中，實(shí)現(xiàn)專業(yè)實(shí)踐能力質(zhì)的飛躍。

1.課程審議

我園聚焦“游戲創(chuàng)生課程”項(xiàng)目實(shí)踐中的問(wèn)題，結(jié)合問(wèn)題導(dǎo)向閱讀開展多維審議，探尋基于理論與幼兒發(fā)展需要的生成課程實(shí)施路徑。

一是班級(jí)審議。首先，教師對(duì)照《早期教育中的生成課程：從理論到實(shí)踐》一書中“觀察解讀、彈性計(jì)劃、反思性實(shí)踐”等策略，回到真實(shí)游戲場(chǎng)景中進(jìn)行嘗試，對(duì)同一個(gè)游戲行為持續(xù)觀察三次以上，并記錄“兒童正在做什么”“兒童正在想什么”。接著，開展班級(jí)審議，討論“怎樣豐富或改變環(huán)境來(lái)支持兒童的想法”。在審議中，教師隨時(shí)記錄自己在觀察、解讀、計(jì)劃等方面出現(xiàn)的問(wèn)題。最后，由年級(jí)組長(zhǎng)將問(wèn)題進(jìn)行篩選和整理。

二是年級(jí)審議。年級(jí)組圍繞共性問(wèn)題開展“頭腦風(fēng)暴”。比如：某教師提出“當(dāng)兒童的興趣點(diǎn)與教師預(yù)估的不一致時(shí)，教師應(yīng)該怎么辦”這個(gè)問(wèn)題，大家圍繞問(wèn)題各抒己見(jiàn)，有的教師認(rèn)為“應(yīng)該尊重幼兒的興趣，根據(jù)幼兒需求來(lái)改變計(jì)劃”，有的教師認(rèn)為“應(yīng)該從教師預(yù)設(shè)的材料、環(huán)境、幼兒發(fā)展水平等方面去反思和調(diào)整計(jì)劃”。最終，大家一致認(rèn)為：只要有利于兒童發(fā)展的計(jì)劃，都可以去嘗試。

2.持續(xù)觀察

審議結(jié)束后，教師將需要解決的問(wèn)題整理成具體的行動(dòng)策略或計(jì)劃，確定好調(diào)整的內(nèi)容、時(shí)間，對(duì)兒童的游戲進(jìn)行持續(xù)觀察，并記錄和思考：經(jīng)過(guò)調(diào)整后，兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生了什么變化？審議后的支持策略是否滿足兒童發(fā)展的需要？這個(gè)過(guò)程也許會(huì)有新問(wèn)題出現(xiàn)，教師可以根據(jù)問(wèn)題開展即時(shí)研討，在追蹤幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷地調(diào)整和優(yōu)化策略。

比如，在中班的“紙牌建構(gòu)”游戲中，為解決“紙牌站不穩(wěn)”的問(wèn)題，經(jīng)過(guò)年級(jí)組研討，教師增加了燕尾夾、木夾等工具，使幼兒成功學(xué)會(huì)了“邊對(duì)邊折紙牌”。經(jīng)過(guò)兩天的觀察，教師又發(fā)現(xiàn)孩子們的紙牌房子總是搭不高，容易倒塌。針對(duì)新問(wèn)題，年級(jí)組開展現(xiàn)場(chǎng)教研，將原本的“桌面建構(gòu)”移到了寬敞的地面，同時(shí)提供各種款式的建構(gòu)圖片支持幼兒經(jīng)驗(yàn)的提升。經(jīng)過(guò)調(diào)整，孩子們用紙牌搭建了“鳥巢”“雙子樓”等多個(gè)有趣的作品。

3.專題教研

知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程應(yīng)該是從理論到實(shí)踐再到理論的循環(huán)過(guò)程，專題教研的開展能幫助教師發(fā)揮專業(yè)閱讀的創(chuàng)造性，在解決問(wèn)題的同時(shí)博采眾長(zhǎng)、提煉規(guī)律、深度反思，練就高效的閱讀力和思維力。比如，我園聚焦“如何識(shí)別課程的生長(zhǎng)點(diǎn)”開展專題研討，首先，教師就書中的課程案例來(lái)找“課程生長(zhǎng)點(diǎn)”，共同梳理出“識(shí)別課程生長(zhǎng)點(diǎn)”的要素。接著，教師就3 個(gè)未完成的課程案例開展分組研討，梳理其課程生長(zhǎng)點(diǎn)及課程推進(jìn)的路徑，提煉出“活動(dòng)路徑、支持路徑、發(fā)展路徑”3 條課程生長(zhǎng)路徑。最終，教師達(dá)成共識(shí)：“游戲創(chuàng)生課程”的路徑是動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的，并且是充滿無(wú)限可能的。

4.課程發(fā)布

我園從課程環(huán)境、活動(dòng)組織、教師觀察、幼兒發(fā)展等方面對(duì)班級(jí)課程實(shí)施開展課程質(zhì)量評(píng)估，每月推選優(yōu)秀課程案例。教師拍攝相關(guān)視頻、照片，開展“課程發(fā)布”活動(dòng)。教師以“專業(yè)理論”與“真實(shí)案例”相結(jié)合的方式進(jìn)行分享、反思、交流，共評(píng)“從理論到實(shí)踐”的效度，共享“問(wèn)題導(dǎo)向閱讀”帶來(lái)的驚喜與收獲，在共學(xué)、共研中加速成長(zhǎng)。

通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向閱讀的實(shí)踐，教師在“問(wèn)題—閱讀—實(shí)踐—反思—內(nèi)化”的循環(huán)交替中，問(wèn)題意識(shí)越發(fā)強(qiáng)烈，思維邏輯愈加清晰，真正理解了“尊重”與“支持”的內(nèi)涵，學(xué)會(huì)了用“兒童視角”“專業(yè)之眼”解讀生命成長(zhǎng)的節(jié)律及意義。