王亦晴

有幸擔(dān)任李吉林老師的助手，一做就是15年，我見(jiàn)證了她不懈追求的教育生涯的三重境界：教書(shū)—育人—立說(shuō)。它們既相互交融，又呈現(xiàn)螺旋上升之勢(shì)，昭示了一條每個(gè)教師都可以行走其間進(jìn)而獲得職業(yè)價(jià)值感的道路。

以研究之眼，看向教學(xué)的深處

有青年教師來(lái)找李老師備課時(shí)，李老師常常讓我一起聽(tīng)。她不會(huì)立即發(fā)表對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意見(jiàn)，而是同大家認(rèn)真地分析教材，理清教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)和難點(diǎn)。她始終秉持基于學(xué)生、立足教材、實(shí)事求是的態(tài)度，不贊成青年教師為了讓課堂出彩而急于創(chuàng)設(shè)一個(gè)有趣的情境。于她而言，教學(xué)是一個(gè)需要遵循客觀規(guī)律，需要有大量的經(jīng)驗(yàn)支撐，并且需要不斷尋找新的、更適切的方法的過(guò)程。

受李老師影響，我也不斷改變看待教學(xué)的眼光，去琢磨、追問(wèn)每一個(gè)設(shè)計(jì)背后的道理?！睹鄯洹肥且黄茖W(xué)小品文，具有探究性特點(diǎn)，我想結(jié)合情境讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)“小小研究員”，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，通過(guò)合作探究推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程。然而，學(xué)生在小組合作中，理清實(shí)驗(yàn)經(jīng)過(guò)、提煉實(shí)驗(yàn)步驟所需的時(shí)間大大超過(guò)預(yù)期；在小組合作演示時(shí)，組內(nèi)的分工也不夠合理，影響了演示的效果。學(xué)著李老師那樣，我客觀地觀察學(xué)生、審視課堂，自覺(jué)地進(jìn)行反思，并做了較大調(diào)整：對(duì)于三年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，“實(shí)驗(yàn)過(guò)程”不必過(guò)于細(xì)化，改用按實(shí)驗(yàn)順序擺放提示卡片的方式，既節(jié)省了時(shí)間，又為后面的演示做了鋪墊。演示部分則改為一位學(xué)生邊演示、邊講解，在進(jìn)一步明晰實(shí)驗(yàn)過(guò)程的同時(shí)，結(jié)合情境進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)。于是，學(xué)生很快就達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，過(guò)程也更為清晰、流暢。這又觸發(fā)我進(jìn)行更深層次的思考：任何一種新的、好的教學(xué)方法對(duì)于不同年齡段、不同基礎(chǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，實(shí)施效果可能完全不同，只有在大量實(shí)踐中努力把握適用情形的細(xì)微差別，教學(xué)才能更加科學(xué)而準(zhǔn)確。教學(xué)方法“萬(wàn)變不離其宗”，“宗”既是核心學(xué)科知識(shí)和能力，也是兒童的特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，如此設(shè)計(jì)相關(guān)訓(xùn)練，方能行之有效。

用研究的眼光看教學(xué)，它不再是照本宣科的重復(fù)性勞動(dòng)，而是以“工匠精神”和專業(yè)態(tài)度去打磨一項(xiàng)技藝。李老師爐火純青的教學(xué)藝術(shù)，源于真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景中無(wú)數(shù)表象所匯聚而成的直覺(jué)，是長(zhǎng)期執(zhí)著鉆研、積智成慧的結(jié)果。

以樹(shù)人之心，拓展教育的寬度

李老師不把自己定義為“教語(yǔ)文的老師”，而是始終懷抱著“樹(shù)人”的信念，她堅(jiān)信每一位大腦健全的兒童都潛藏著智慧。她說(shuō)：“兒童身上有著一種沉睡的力量，我們要把它喚醒。我們要把他教得聰明起來(lái)，還要培養(yǎng)他的精神世界，使他成為‘人’。教育說(shuō)到底，是‘人’的教育?！痹诶罾蠋煹慕逃暗貓D”中，學(xué)習(xí)、研究的“疆域”十分廣闊。眼中有“人”的教育教學(xué)，也必然在達(dá)成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，較好地兼顧、滲透著情感、態(tài)度、審美、價(jià)值觀等培育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與育人的統(tǒng)整。

我也學(xué)著李老師那樣，嘗試用更深遠(yuǎn)的視角來(lái)看待教學(xué)的意義，努力把學(xué)生教得更聰明、更靈活。執(zhí)教《在牛肚子里旅行》時(shí)，我原想用簡(jiǎn)易卡通圖表現(xiàn)“牛的四個(gè)胃”，讓學(xué)生能輕松地根據(jù)課文內(nèi)容畫(huà)出“紅頭”在牛肚子里的運(yùn)動(dòng)過(guò)程。轉(zhuǎn)念一想，未來(lái)的他們需要有科學(xué)探究的精神，如果能借此機(jī)會(huì)看一看“牛肚子里的世界”簡(jiǎn)明示意圖，他們則會(huì)發(fā)現(xiàn)，四個(gè)胃室并不像想象中那樣連成一條直線，而是相互交錯(cuò)，“紅頭”的旅行線路也會(huì)變得像“走迷宮”那樣奇妙……培養(yǎng)科學(xué)家不是我們的任務(wù)，為學(xué)生涵育科學(xué)精神卻是應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)。

學(xué)生果然對(duì)這幅示意圖產(chǎn)生了極大的興趣，爭(zhēng)著要來(lái)畫(huà)“紅頭”的運(yùn)動(dòng)線路，能夠?qū)φ照n文講解得準(zhǔn)確清晰。甚至有學(xué)生提出疑問(wèn)：“‘青頭’說(shuō)只有第四個(gè)胃才是管消化的，‘紅頭’經(jīng)過(guò)了第一個(gè)胃和第二個(gè)胃，那第三個(gè)胃有什么用？”我欣喜于學(xué)生有了如此主動(dòng)的、探索性的思考。真正的學(xué)習(xí)不就是從大量的信息中去理解、過(guò)濾、篩選，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和尋求答案嗎？把兒童的認(rèn)識(shí)和思維帶入一個(gè)更靈動(dòng)、自由的天地里，讓我看到了教育的可為之處是如此寬廣。

以超越之志，探尋教育的遠(yuǎn)方

肖川教授說(shuō)，教育家能夠代表他所在的時(shí)代，具有原創(chuàng)性地回答教育理論中最基本最核心的問(wèn)題，提出富有解釋力的理論命題或者概念，其實(shí)踐探索影響了同時(shí)代人的教育行為，改變?nèi)藗儗?duì)待教育的情感、態(tài)度和評(píng)價(jià)。李老師就是這樣的教育家。從理論角度看，她創(chuàng)造性地把握了“情境”這一核心概念，從民族文化中汲取智慧，將中國(guó)古代文論的“情境”“意境”滲透到自身教育教學(xué)實(shí)踐和教育思想體系中，又與西方的情境認(rèn)知理論遙相呼應(yīng)。李老師說(shuō)：“要把實(shí)踐的感受不斷地取舍、提煉，在反思中產(chǎn)生頓悟?！彼褜?shí)踐探索得到的點(diǎn)滴認(rèn)識(shí)用寫(xiě)隨筆、寫(xiě)論文的方式積累起來(lái)，探尋其中的規(guī)律。久而久之，零星的想法變得愈發(fā)有條理；在不知不覺(jué)中，對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)水平和理論概括能力逐步提高了，不斷實(shí)現(xiàn)著跨越式發(fā)展。

李老師的教育主張不是只從書(shū)中得來(lái)的理論，而是從長(zhǎng)期實(shí)踐中反思、歸納和建構(gòu)起來(lái)的。她以自己獨(dú)有的話語(yǔ)方式去“立說(shuō)”，建立起情境教育理論體系，架起實(shí)踐與理論之間的橋梁，讓廣大一線教師看到如何憑借情境將教書(shū)與育人有機(jī)地融合起來(lái)。李吉林老師的“教書(shū)—育人—立說(shuō)”三重境界可以鼓舞更多的教師去追尋“自己心中的教育高峰”，使自身職業(yè)價(jià)值得以不斷提升。