◎劉 學(xué) 偉，胡 炳 福，劉 娜

隱性逃課是指學(xué)生能夠按時(shí)到教室上課，但注意力卻沒有放在聽課上，而是放在了與教學(xué)無關(guān)的事情上的行為[1]。高職學(xué)生的隱性逃課率要比一般大學(xué)高，達(dá)到了83%，具體表現(xiàn)為玩手機(jī)、發(fā)呆、睡覺等行為[2]。有研究發(fā)現(xiàn)，僅有9%的學(xué)生認(rèn)為自己從未有過隱性逃課行為，32%的學(xué)生認(rèn)為自己隱性逃課的時(shí)間接近課程時(shí)長的三分之一，29%的學(xué)生承認(rèn)自己隱性逃課的時(shí)間接近課程時(shí)長的三分之二[3]。高職學(xué)生的隱性逃課行為不僅存在于理論課的課堂上，在實(shí)踐課、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中也是普遍現(xiàn)象，他們要么無所適從，要么亂做一氣。隱性逃課不僅浪費(fèi)了時(shí)間和教育資源，影響了正常的教學(xué)秩序，導(dǎo)致學(xué)生形成了不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣和混亂的生活秩序，更重要的是，長期處于這種狀態(tài)下，學(xué)生的認(rèn)知、情感和價(jià)值等方面都會(huì)發(fā)生扭曲，影響學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展[4]。由此可見，高職學(xué)生的隱性逃課問題已經(jīng)成為高職院校教學(xué)和管理中的難點(diǎn)問題。

高職學(xué)生的隱性逃課現(xiàn)象包含了復(fù)雜的內(nèi)隱機(jī)制，影響因素也是多方面的。當(dāng)前對學(xué)生隱性逃課的研究更多是從教育管理的角度入手，將隱性逃課視為一種群體性現(xiàn)象，從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)的視角對其進(jìn)行分析，但高職學(xué)生的隱性逃課行為作為群體現(xiàn)象，不僅具有一定的共性，對于每個(gè)學(xué)生個(gè)體來說，它也包含著一些獨(dú)有的特性和建構(gòu)方式。因此，本文用現(xiàn)象學(xué)的研究方法，了解每一個(gè)逃課學(xué)生的故事，理解這個(gè)過程中學(xué)生的情感積累、心路歷程和認(rèn)知態(tài)度等主觀體驗(yàn)，解釋學(xué)生行為背后的意圖，從而提出更有針對性的干預(yù)方案，減少隱性逃課比率，提升高職課堂活力。

一、研究的問題與方法

高職學(xué)生的隱性逃課行為出現(xiàn)在各種類型的課堂之中，它是高職教學(xué)中的普遍現(xiàn)象。由于學(xué)習(xí)習(xí)慣的原因，高職學(xué)生的隱性逃課行為很多從中小學(xué)就已經(jīng)出現(xiàn)，并一直延續(xù)到高職。因此，對高職學(xué)生隱性逃課的研究更需要從他們直觀的個(gè)人體驗(yàn)入手，進(jìn)一步探索隱性逃課的本質(zhì)和意義。也就是說，想了解隱性逃課的體驗(yàn)是什么樣的，首先應(yīng)該“還原”學(xué)生上課時(shí)的原初情景，描述隱性逃課的實(shí)際狀態(tài)，進(jìn)而揭示它的“本質(zhì)”。本研究的問題是：（1）高職學(xué)生隱性逃課體驗(yàn)和感受是怎樣的？（2）高職學(xué)生隱性逃課體驗(yàn)具有怎樣的結(jié)構(gòu)？

由于高職學(xué)生隱性逃課體驗(yàn)的研究是對研究對象主觀意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整體體驗(yàn)和描述，因此，更適合采用不同與傳統(tǒng)實(shí)證取向的現(xiàn)象學(xué)方法?，F(xiàn)象學(xué)研究法是一個(gè)不同于傳統(tǒng)西方哲學(xué)的觀念現(xiàn)成化、概念推理化和實(shí)證對象化的新方法，通過直觀活生生的經(jīng)驗(yàn)，“看出”事物以意蘊(yùn)的可能性而非任何現(xiàn)成性為引導(dǎo)的方法[5]?，F(xiàn)象學(xué)研究法是歸納的和描述性的，目的是了解研究對象的認(rèn)知主觀觀點(diǎn)以及這種觀點(diǎn)對其生活的影響[6]，研究者要按照經(jīng)驗(yàn)指示的方向?qū)ρ芯績?nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，以發(fā)現(xiàn)為導(dǎo)向[7]。也就是說，研究人員要從被研究者那里獲得對一種現(xiàn)象的描述，通過分析得知現(xiàn)象背后的意義與本質(zhì)。

在現(xiàn)象學(xué)方法的研究中，研究的意義必須是研究者和研究對象共同創(chuàng)造的結(jié)果，而不僅僅是研究者的解釋，他們可能有不同的背景因素或議程來影響描述[8]?，F(xiàn)象學(xué)方法研究也需要進(jìn)行訪談，但它不是觀察，而是反思性的。研究人員常用的是半結(jié)構(gòu)化訪談的方法來收集數(shù)據(jù)，研究對象通過反思性的描述來說明他的感受，或者澄清某些說法，或者通過舉例方式來探索、闡釋和探究?？傊?，現(xiàn)象學(xué)研究方法就是給研究對象一個(gè)引導(dǎo)提綱，讓研究者與研究對象通過深入訪談形成一個(gè)共同體，研究者根據(jù)描述來解釋研究對象的自身經(jīng)驗(yàn)感受，并最終獲得更有效的解釋。由此可見，利用現(xiàn)象學(xué)研究方法有利于尋找導(dǎo)致高職學(xué)生隱性逃課的本質(zhì)原因，并能有針對性地提出應(yīng)對策略。

二、研究過程

（一）研究對象的選擇與數(shù)據(jù)采集

隱性逃課在高職學(xué)生中是一種普遍的現(xiàn)象，是偶爾的“走神”，還是逃課，需要從這種現(xiàn)象出現(xiàn)的頻率和程度來界定。對于大多數(shù)學(xué)生來說，短暫的、偶然的“走神”是正常的現(xiàn)象，但如果是長時(shí)間、習(xí)慣性的“走神”影響到了聽課，或者有意識(shí)地逃避學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成績受到了影響，就成了隱性逃課。要選定研究對象，首先需要設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)以此作為抽樣的依據(jù)。本研究將隱性逃課標(biāo)準(zhǔn)確定為能夠按時(shí)來上課，在課堂上睡覺或做與聽課不相關(guān)的事情，自己也認(rèn)可上課不聽講，且綜合考評成績在班級末尾的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。研究者聯(lián)系了6名任課教師（包括基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實(shí)踐課教師），要求其根據(jù)隱性逃課標(biāo)準(zhǔn)，選出符合條件的14名學(xué)生推薦給研究者。研究者向他們說明研究的意圖，最終有10名學(xué)生愿意參與研究作為研究對象。所有參與此研究的研究對象對發(fā)生在自己身上的隱性逃課問題也表示認(rèn)同，并愿意參與研究。研究者對每個(gè)研究對象進(jìn)行了編號(hào)，基本信息如表1所示。

表1 被研究對象的基本信息

本研究采用了半結(jié)構(gòu)化深度訪談的方式，對10名研究對象進(jìn)行了預(yù)訪談和正式訪談。預(yù)訪談的主要內(nèi)容包括學(xué)生自己學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、他們在小學(xué)和高職課堂上的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、如何理解隱性逃課，以及對自己、老師和學(xué)校的看法。在預(yù)訪談的基礎(chǔ)上，研究者設(shè)計(jì)了正式訪談的提綱，涉及四個(gè)方面、八個(gè)問題，包括隱性逃課的經(jīng)歷、感受、看法和希望等，每個(gè)對象的訪談時(shí)間在30分鐘左右，整個(gè)訪談過程進(jìn)行了錄音。

（二）數(shù)據(jù)分析

訪談結(jié)束，研究者對每個(gè)研究對象的訪談資料進(jìn)行了轉(zhuǎn)錄，形成了4.5萬字的訪談資料，然后利用現(xiàn)象學(xué)數(shù)據(jù)分析程序進(jìn)行了分析[9]。首先由研究者通讀了所有研究對象的訪談資料，根據(jù)個(gè)人理解尋找與隱性逃課相關(guān)的“重要陳述”，并把每個(gè)研究對象的“重要陳述”放到一個(gè)Excel表中。然后對這些可能代表研究對象觀念的“重要陳述”進(jìn)行歸類，對那些似乎不能代表研究對象想法的陳述，研究者利用微信、QQ等通訊工具與調(diào)查對象進(jìn)一步溝通，最后根據(jù)需要進(jìn)行意向性的改寫。被組合分類在一起的“重要陳述”能夠反映一個(gè)主題的結(jié)構(gòu)，解釋主題內(nèi)涵，揭示隱性逃課背后同一種社會(huì)因素。研究人員將這些不變成分組織到一個(gè)Excel電子表格中，并統(tǒng)計(jì)了它們出現(xiàn)的次數(shù)。最后根據(jù)“重要陳述”，總結(jié)出主題，作為學(xué)生隱性逃課體驗(yàn)的結(jié)構(gòu)。

（三）研究結(jié)果

通過數(shù)據(jù)分析，最終確定了高職學(xué)生隱性逃課體驗(yàn)的五個(gè)主題，揭示了學(xué)生隱性逃課的體驗(yàn)結(jié)構(gòu)。這五個(gè)主題中有三個(gè)是學(xué)生隱性逃課時(shí)的內(nèi)心感受，有兩個(gè)是對課堂環(huán)境方面的體驗(yàn)。隱性逃課學(xué)生的內(nèi)心感受主要是學(xué)習(xí)上的無力感，學(xué)習(xí)意義的危機(jī)和缺乏學(xué)習(xí)興趣三個(gè)方面，揭示出他們在學(xué)習(xí)中的無助、迷茫和失望。課堂環(huán)境方面的體驗(yàn)主要是隱性逃課學(xué)生在課堂上遭受的排斥和隔離，以及身體上的嚴(yán)格規(guī)訓(xùn)感受，涉及對學(xué)習(xí)環(huán)境、制度和人際關(guān)系等多個(gè)方面，反映出他們在課堂上經(jīng)歷的約束、順從與反抗。高職學(xué)生隱性逃課體驗(yàn)的結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 高職學(xué)生隱性逃課體驗(yàn)的結(jié)構(gòu)

三、分析結(jié)果

（一）學(xué)習(xí)上的無力感

隱性逃課的學(xué)生在課堂上最突出的體驗(yàn)是學(xué)習(xí)上的無力感。這種無力感主要反映在三個(gè)方面，“聽不懂”“學(xué)不會(huì)”和“不會(huì)做”。課堂上老師講的內(nèi)容“聽不懂”，課程上的內(nèi)容“學(xué)不會(huì)”，老師的演示“看不懂”，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)時(shí)“不會(huì)做”，經(jīng)常要靠抄同學(xué)的作業(yè)來應(yīng)付老師的檢查。學(xué)習(xí)根本不是他們自己能把握的，在心理上有很強(qiáng)的無力感和挫敗感。這種學(xué)習(xí)上的感覺伴隨了他們學(xué)習(xí)成長歷程，他們在中小學(xué)就有上課“走神”，注意力不集中等習(xí)慣。聽課質(zhì)量不高，學(xué)習(xí)成績不好，害怕學(xué)習(xí)，不愿意學(xué)習(xí)是他們共同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。他們習(xí)慣于“復(fù)制粘貼”式的死記硬背，進(jìn)入高職以后，由于專業(yè)學(xué)習(xí)難度加大，技能訓(xùn)練的要求不斷提高，以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)完全不能適應(yīng)新的要求，學(xué)習(xí)上的無力感越來越強(qiáng)烈，于是干脆就放棄學(xué)習(xí)，用隱性逃課的方式來逃避學(xué)習(xí)。“沒有好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”“老師講得不好”“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差”如此種種抱怨與懷疑，也反映了他們失去學(xué)習(xí)的信心，一步步陷入自暴自棄的境地?？傊[性逃課的學(xué)生不知道如何來上課，也不知道如何處理人際之間的關(guān)系，更不會(huì)參與課堂上的學(xué)習(xí)活動(dòng)，只知道坐在座位上“看”老師講課。高職的課堂讓他們感到難堪和無助，隱性逃課是他們對學(xué)習(xí)的逃避。

（二）面臨學(xué)習(xí)意義的危機(jī)

學(xué)習(xí)意義連接起了學(xué)生的“過去”“現(xiàn)在”和“未來”，是“對學(xué)習(xí)活動(dòng)、內(nèi)容及過程的意義確認(rèn)和價(jià)值認(rèn)同”[10]，它決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度，關(guān)乎著對“未來”的預(yù)期和出路。隱性逃課的學(xué)生都有“過去”失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，這種經(jīng)歷影響了他們“現(xiàn)在”學(xué)習(xí)意義的生成，他們體驗(yàn)不到“現(xiàn)在”學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)，不知道為什么學(xué)習(xí)，遭遇了學(xué)習(xí)意義危機(jī)。學(xué)習(xí)意義危機(jī)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：“學(xué)習(xí)沒有用”“上課沒意思”“學(xué)不會(huì)，干脆就不學(xué)了”。他們不知道為什么學(xué)習(xí)，沒有意識(shí)到“現(xiàn)在”學(xué)習(xí)的價(jià)值，缺少學(xué)習(xí)的信心，他們不敢將“現(xiàn)在”的學(xué)習(xí)意義指向未來的工作，對“未來”的規(guī)劃非常模糊。學(xué)習(xí)在時(shí)間上與生活沒有了聯(lián)系，在心理的追求上也沒有了聯(lián)系，他們不再追問學(xué)習(xí)的意義，學(xué)習(xí)意義被排除在生命意義之外。對于隱性逃課的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)最大的問題不是壓力，而是沒有意義。對于未來他們內(nèi)心充滿了迷茫，只是機(jī)械地按照學(xué)校紀(jì)律要求來完成上課、上操和實(shí)訓(xùn)等活動(dòng)，“不知道以后要干什么”“混日子”是當(dāng)前的生活狀態(tài)。

（三）缺乏學(xué)習(xí)興趣

隱性逃課的學(xué)生對為什么不聽課，不學(xué)習(xí)的解釋中，主要的理由是：老師講得沒有意思，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒有興趣，對所學(xué)專業(yè)沒興趣。概括起來，缺乏學(xué)習(xí)興趣是導(dǎo)致他們隱性逃課的重要因素?！皩I(yè)不了解”“專業(yè)學(xué)習(xí)難”“課堂學(xué)習(xí)沒興趣”“學(xué)不會(huì)，成績差”形成了一個(gè)惡性循環(huán)，迷失在沒有興趣的學(xué)習(xí)中。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣的原因主要集中在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式兩個(gè)方面。學(xué)習(xí)內(nèi)容方面是指學(xué)生對學(xué)習(xí)的專業(yè)知識(shí)和技能不感興趣，學(xué)生對未來所從事的專業(yè)和崗位了解的很少，對自己未來的就業(yè)感到茫然，在課堂學(xué)習(xí)中不愿意進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，課堂上不聽課，玩手機(jī)、睡覺或者聊天，課下的技能練習(xí)也不愿意做，只想應(yīng)付過關(guān)。課堂教學(xué)單調(diào)乏味，“沒意思”是學(xué)生對課堂的感受，也是他們?nèi)狈W(xué)習(xí)興趣的一個(gè)重要原因?！袄蠋熒险n要么念PPT，要么自己講自己的，聽一會(huì)就想睡覺”，學(xué)生對這樣的課堂表達(dá)了不滿，認(rèn)為上課就是無條件地聽老師講，看老師做，跟老師練，自己是技能訓(xùn)練的“工具人”。這也從側(cè)面反映了高職院校課堂失去了職業(yè)教育豐富的生活氣息，變成了枯燥的技能訓(xùn)練，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣逐漸消失，課堂成了耗費(fèi)時(shí)間的場所。

（四）遭受了排斥和隔離

隱性逃課的行為使中職學(xué)生實(shí)質(zhì)性地失去了學(xué)生身份以及學(xué)生的權(quán)利和資格，導(dǎo)致他們遭受了社會(huì)排斥，并逐漸被隔離在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活圈之外。在課堂上，隱性逃課的學(xué)生失去了參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，只要不違反課堂紀(jì)律，任課老師和同學(xué)就不會(huì)關(guān)注他們，他們成為了課堂上的“透明人”。他們被排斥在學(xué)習(xí)圈之外，不知道如何處理與課堂的關(guān)系，用隱性逃課的方式割斷了與課堂的聯(lián)系。在課堂之外，隱性逃課的學(xué)生面臨著學(xué)校的制度性排斥。由于學(xué)習(xí)成績差，他們被排斥在學(xué)習(xí)活動(dòng)、技能比賽、項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)和評優(yōu)評先等活動(dòng)之外。在日常生活中，隱性逃課的學(xué)生處在一種孤立無助的狀態(tài)，平時(shí)的交往對象也僅限于幾個(gè)同學(xué)，割斷了與其他人的聯(lián)系。由于與學(xué)校管理者和老師缺少聯(lián)系和信任，他們的需求和權(quán)利被漠視和回避，并以被隔離的方式中斷了與學(xué)校的聯(lián)系。這種隔離增加了距離感，使隱性逃課的學(xué)生缺少了歸屬感，心理的負(fù)面情緒也不斷加劇了他們與社會(huì)的隔離，影響他們在學(xué)校的社會(huì)化，因此，當(dāng)有頂崗實(shí)習(xí)、課程置換和企業(yè)實(shí)訓(xùn)等政策時(shí)，他們總是最先報(bào)名，以期逃離課堂。

（五）嚴(yán)格的身體規(guī)訓(xùn)

隱性逃課的學(xué)生對高職教學(xué)管理的感受是過于嚴(yán)格?！懊抗?jié)課都有人查人數(shù)，查手機(jī)，上操、晚自習(xí)也都有人查……”“被查到都會(huì)被扣分的……”以控制為主，通過懲罰的方式對學(xué)生進(jìn)行身體的規(guī)訓(xùn)依然是高職學(xué)校管理的主要方式。學(xué)校需要通過各種糾正機(jī)制馴化學(xué)生的身體，讓學(xué)生的行為規(guī)范更加日?；?、精確化。從課堂延伸到實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)和日常生活等各個(gè)方面，規(guī)范化管理對學(xué)生的行為進(jìn)行了諸多約束。學(xué)生習(xí)慣性地在身體方面作出了妥協(xié)，很順從地將身體交出來，在固定時(shí)間、地點(diǎn)，按照學(xué)校的要求來“學(xué)習(xí)”，遵守了學(xué)校制度對于學(xué)生身體的規(guī)訓(xùn)。在強(qiáng)制環(huán)境下，學(xué)生的身心出現(xiàn)了分離，課堂上“身在而心不在”，隱性逃課是這種學(xué)習(xí)過程異化的表現(xiàn)。課堂上他們的主體性缺失，當(dāng)他們學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)感到厭煩和不知所措。例如，學(xué)校針對課堂制定了“抬頭率”“應(yīng)答率”“動(dòng)手率”等課堂評價(jià)制度，要求任課教師加強(qiáng)對隱性逃課行為的管理。當(dāng)任課教師試圖通過提問、考核和指導(dǎo)讓學(xué)生聽課，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)時(shí)，隱性逃課學(xué)生并不認(rèn)為這是老師的幫助，而認(rèn)為是對其不聽課行為的懲罰。這讓他們感覺“下不來臺(tái)”，甚至感到羞辱，常以“不會(huì)”“不知道”直接拒絕老師的提問或幫助。老師的關(guān)注沒有讓他們體驗(yàn)到學(xué)習(xí)支持，反而是對課堂更加厭煩，并增加了不安全的感覺，這種負(fù)面的情緒體驗(yàn)讓他們沒有心思聽課，只是希望盡快逃離課堂，逃離學(xué)習(xí)活動(dòng)。

四、討論與建議

（一）從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，探尋學(xué)習(xí)意義

隱性逃課的學(xué)生對學(xué)校管理的具體感受是“管理很嚴(yán)，有很多懲罰制度……”，這種管理以控制為主，學(xué)生缺少主動(dòng)性，只是旁觀者，沒有把自己放在學(xué)習(xí)中，實(shí)踐中表現(xiàn)為身心分離，即身體在而心不在的狀態(tài)。隱性逃課正是在這種壓抑和緊張的環(huán)境下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)異化。讓學(xué)生重新找回學(xué)習(xí)意義，首先，教師要營造民主交流的環(huán)境，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的意義是不能被灌輸，強(qiáng)迫學(xué)生認(rèn)同的，它需要學(xué)生從內(nèi)心出發(fā)，尋求學(xué)習(xí)的價(jià)值[10]。只有在平等、開放和民主的氛圍中，強(qiáng)調(diào)對話雙方地位平等，在相互配合的對話中建構(gòu)學(xué)習(xí)意義。因此，孤立和控制不能解決隱性逃課問題，隱性逃課的學(xué)生需要身心一體、邊做邊學(xué)，在“做”的過程中學(xué)習(xí)，而不是從“做”后的經(jīng)驗(yàn)中反思。當(dāng)學(xué)生的想法被付諸行動(dòng)時(shí)，就有了建立一個(gè)新學(xué)習(xí)周期的基礎(chǔ)。

（二）改變管理模式，提升學(xué)習(xí)支持能力

隱性逃課的學(xué)生所感受到的學(xué)校支持服務(wù)是負(fù)面的，這與學(xué)生的接受能力有關(guān)，也與學(xué)校的管理方式有關(guān)。學(xué)校建立了一套穩(wěn)固的工作方式，這種管理方式以學(xué)校為中心，學(xué)校具有權(quán)威性，在遇到問題時(shí)會(huì)通過控制的手段來應(yīng)對，在面對多樣化的需求時(shí)，不能以新的、個(gè)性化的方式處理問題[11]。隱性逃課的學(xué)生遇到的問題和需求因?yàn)槿鄙俚湫托远缓鲆?，然而，這些問題對于隱性逃課學(xué)生來說卻是至關(guān)重要的，如果得不到滿足，他們就會(huì)放棄學(xué)習(xí)。隨著高職教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，其管理方式需要從管理向服務(wù)轉(zhuǎn)變，從以學(xué)校為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，以靈活及時(shí)的服務(wù)來滿足學(xué)生的需求。借鑒客戶關(guān)系管理理念，將學(xué)生作為客戶，建立學(xué)習(xí)者關(guān)系管理方式，變控制為服務(wù)，提升對學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)的水平，提供更為有效的指導(dǎo)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。

（三）搭建學(xué)習(xí)場景，提升學(xué)習(xí)技能

隱性逃課的學(xué)生在學(xué)習(xí)上的無力感很大程度上與缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)技能低有關(guān)。以往“復(fù)制與粘貼”式死記硬背的學(xué)習(xí)技能已不能適應(yīng)高職課堂的學(xué)習(xí)要求。因此，改變隱性逃課學(xué)生的淺層化的學(xué)習(xí)方式，需要從提升認(rèn)知能力入手，將“知什么”和“怎么做”融為一體，改變他們學(xué)習(xí)方式。對于隱性逃課學(xué)生來說，理解知識(shí)應(yīng)用的情景至關(guān)重要，與未來工作任務(wù)建立聯(lián)系，是理解問題的基礎(chǔ)。首先，教師應(yīng)從搭建真實(shí)任務(wù)情景入手，將任務(wù)與未來的崗位要求聯(lián)系起來，讓學(xué)生在情景化學(xué)習(xí)中獲取學(xué)習(xí)技能，提升學(xué)習(xí)的興趣。其次，教師要改變學(xué)生的思維模式，以解決問題為導(dǎo)向教授知識(shí)，通過示范、指導(dǎo)、搭建“腳手架”等步驟“手把手”地來指導(dǎo)學(xué)生如何理解任務(wù)、分解任務(wù)、建立模型、實(shí)施方案等，讓他們體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程，形成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變思維方式，提升學(xué)習(xí)能力。