張新建，程 宇，李子卉，劉雪峰

(哈爾濱學(xué)院 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150086)

一、問題的提出

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上系統(tǒng)回答了為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人這一根本問題。2020年6月，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，課程思政教育目標(biāo)超越以往的知識、能力和情感目標(biāo)居于首位。[1]隨后，世紀(jì)疫情持續(xù)爆發(fā)，急速推動(dòng)了傳統(tǒng)教學(xué)范式和線上教學(xué)范式的融合，這期間高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)科教學(xué)理念、教學(xué)范式、教學(xué)實(shí)施都發(fā)生了深刻的變革，依托線上為基礎(chǔ)的線上線下混合式教學(xué)范式成為了疫情后的常態(tài)化教學(xué)模式。事實(shí)上，兩大背景交織下的課程思政教育和線上線下混合教學(xué)改革“你中有我，我中有你”。對線上線下混合課程思政教育范式的研究涉及師資隊(duì)伍、育人資源、效果評價(jià)機(jī)制構(gòu)建等一系列問題。然而，結(jié)合近年來線上線下混合教學(xué)模式改革和課程思政教育改革的實(shí)踐及與國內(nèi)外高校專家、學(xué)者交流的經(jīng)驗(yàn)，若干看似基礎(chǔ)卻十分重要的問題被研究所忽略，比如：以學(xué)生為中心的教育范式隱含學(xué)生會(huì)自主預(yù)習(xí)的基本前提，其涉及學(xué)生的選擇行為，它真的符合現(xiàn)實(shí)嗎？在日益強(qiáng)調(diào)過程考核下不斷弱化的傳統(tǒng)管理方式真的沒有多大價(jià)值嗎？單一的專業(yè)課程真得能較好地實(shí)現(xiàn)課程思政育人功能嗎？對于以上問題，本文認(rèn)為有必要梳理清楚并進(jìn)行相關(guān)的理論思考。

二、學(xué)生選擇行為的準(zhǔn)則

傳統(tǒng)教育模式以教師為中心向?qū)W習(xí)者傳授知識，學(xué)習(xí)者在被動(dòng)接受過程中通過機(jī)械孤立的記憶掌握知識，忽視了學(xué)習(xí)過程中自我意義的建構(gòu)。[2]一般認(rèn)為傳統(tǒng)講授式為主的教育范式存在許多弊端，“灌輸式”不適合學(xué)生個(gè)性及全面發(fā)展，這一結(jié)論對課程思政教育同樣適用。作為替代范式，以學(xué)生為中心的依托線上的混合式教學(xué)則被認(rèn)為能夠促使學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主參與課堂翻轉(zhuǎn)，自我拓展學(xué)習(xí)，進(jìn)而全面實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)及意義發(fā)現(xiàn)，課程思政則是這一模式中的首要目標(biāo)。

毫無疑問，混合式課程思政教育范式改革的初衷是一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，樹立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的中心地位，而作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、組織者、監(jiān)督者的教師，則要放棄傳統(tǒng)的講授者的課堂中心地位，避免灌輸式育人。但學(xué)校采取何種課程思政教育范式在某種程度上是一種制度供給，學(xué)生仍然具有選擇的被動(dòng)性，新的范式是否會(huì)成為一種制度供給陷阱。學(xué)生是否會(huì)積極參與新范式，改變以往學(xué)習(xí)習(xí)慣，則最終取決于其選擇準(zhǔn)則。

混合式課程思政育人范式應(yīng)視為學(xué)校具有制度屬性的決策對象，校方往往以制度供給方的姿態(tài)出現(xiàn)，以專家意見來指導(dǎo)實(shí)踐辦學(xué)的思路，忽視了制度需求方面，即學(xué)生本身選擇的正當(dāng)性和主體性。按照這種思路設(shè)計(jì)，如果沒有學(xué)生的認(rèn)可與合作，效果離制度設(shè)計(jì)初衷較易偏離，導(dǎo)致與“以學(xué)生為本”的初衷背道而馳。當(dāng)然，以學(xué)生為本并不意味著課程教育范式的決策完全從一切聽從專家轉(zhuǎn)向完全聽從學(xué)生。實(shí)際上，這不是一個(gè)兩種極端如何選擇的問題，也不是兩種極端簡單折衷的問題。學(xué)生的需求是學(xué)生將來的發(fā)展要求，這既取決于學(xué)生的客觀需要，也更大程度上取決于學(xué)生的主體需要。學(xué)生思維方式具有復(fù)雜性、轉(zhuǎn)變的長期性和受制于外部環(huán)境影響的特點(diǎn)。每一屆學(xué)生總是在變，教師的應(yīng)變能力則越來越慢了，許多老教師越來越不了解當(dāng)今的學(xué)生在想些什么，為什么他們覺得向?qū)W生要求理所當(dāng)然的事情卻總是遭到一定程度的排斥，所以許多教育范式改革只是在某種堅(jiān)持下重復(fù)著固有的指導(dǎo)思路。避免微觀金融課程思政教育范式改革成為新的制度供給陷阱，核心在于對金融專業(yè)學(xué)生的選擇行為進(jìn)行適當(dāng)?shù)某橄蠛屠碚摪盐铡?/p>

本文認(rèn)為微觀金融課程強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)人、理性人的選擇的理論知識和實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)，這是該專業(yè)學(xué)生思考選擇問題時(shí)體現(xiàn)出來的一種專業(yè)特質(zhì)。學(xué)生會(huì)根據(jù)成本收益準(zhǔn)則衡量某種學(xué)習(xí)范式的成本和收益，并作出選擇，這種選擇可能是教師認(rèn)可的，也可能是不那么認(rèn)可的，但關(guān)鍵在于，學(xué)生之間的選擇行為會(huì)互相影響，最終呈現(xiàn)出一種源自于學(xué)生個(gè)人選擇但發(fā)展為學(xué)習(xí)共同體選擇的結(jié)果。本文引入政治經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的阿羅不可能定理，該定理是由諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家肯尼斯·約瑟夫·阿羅于1951年提出的，已有將該定理應(yīng)用于大學(xué)生職業(yè)選擇的嘗試，它較為適合分析不同學(xué)生在各自復(fù)雜條件下的選擇行為都會(huì)遵從的共同準(zhǔn)則。

該定理刻畫了這樣一個(gè)明顯與效用準(zhǔn)則相沖突的選擇局面：即如果三種備選方案之間有循環(huán)優(yōu)劣關(guān)系，不可能做出最佳選擇。選擇行為的最優(yōu)結(jié)果即均衡選擇的結(jié)果。[3]至于均衡的原因，不同的理論有不同的解釋。例如部分理論認(rèn)為是供需共同作用的結(jié)果。博弈論則認(rèn)為是參與各方博弈的結(jié)果。納什(1950)，提出兩人零和博弈均衡?？稀べe默爾在喬根·W·威布爾20世紀(jì)90年代的著作《演化博弈論》的序言中指出：“對更一般的均衡而言，均衡選擇問題沒有如此簡單的解決辦法?！薄八x擇的均衡是達(dá)到均衡過程的函數(shù)?！薄斑@個(gè)過程比較也可能比較快，譬如在社會(huì)演化中，優(yōu)勝策略從一個(gè)人傳遞到另一個(gè)人的機(jī)制是模仿?！盵4]

基于上述分析，本文認(rèn)為學(xué)生的選擇行為遵循下述假設(shè)。

理論假設(shè)1：信息完全對稱情況下，學(xué)生的選擇行為仍然與效用準(zhǔn)則一致。

如果信息是完全對稱的，任何方案的效用值都是可以被學(xué)生識別并計(jì)算出來的。此時(shí)阿羅不可能定理刻畫的三個(gè)方案循環(huán)占優(yōu)的關(guān)系不存在，學(xué)生僅僅根據(jù)理性準(zhǔn)則就可以選擇效用最高的方案。

理論假設(shè)2：信息不對稱，阿羅不可能定理將導(dǎo)致學(xué)生的選擇行為具有隨機(jī)決策與路徑依賴并存的特征。

信息不對稱時(shí)，由于學(xué)生無法精確計(jì)算不同備選方案的效用值。對不同方案之間效用值的差異存在灰色認(rèn)知地帶。不同方案的成本和收益的權(quán)衡也無法輕易令學(xué)生在相似、相互替代和相互沖突的方案之間實(shí)現(xiàn)效率性選擇，理性準(zhǔn)則是無法實(shí)現(xiàn)的。甚至是由于習(xí)慣于服從等壓力，使得不同方案之間的效用值存在明顯差異的情況下，仍成為學(xué)生可以互相替代的選擇方案。經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生會(huì)隨機(jī)選擇備選方案中的一個(gè)。同時(shí)這種隨機(jī)性又受一定的制度、歷史以及每位學(xué)生不同的個(gè)性等因素的影響而具有錨。我們稱之為路徑依賴。

理論假設(shè)3：學(xué)生最終的選擇行為將具有演化特征。演化主要依據(jù)三個(gè)手段：模仿、服從與非合作。

信息不對稱條件下，學(xué)生的最優(yōu)選擇不是一蹴而就的。目前決策過程的復(fù)雜程度可能超出理論簡單刻畫的能力范圍，但是這一過程的少量特征仍然是可以捕捉的。學(xué)生的最終決策將經(jīng)歷一個(gè)演化過程，塑造這一演化過程的主要力量將來自于三個(gè)方面：一個(gè)是意見領(lǐng)袖，一個(gè)是競爭對手的選擇行為，另一個(gè)是學(xué)生內(nèi)生的本能選擇。這一演化過程的推進(jìn)力量就是服從意見領(lǐng)袖，模仿競爭者和不合作式的按自身內(nèi)生意志選擇。最終是三個(gè)力量中的哪個(gè)因素導(dǎo)致了最終決策則是隨機(jī)的。

理論假設(shè)4：演化的學(xué)生選擇行為是最優(yōu)選擇過程的函數(shù)。

由于學(xué)生選擇最優(yōu)方案的過程具有演化特征，課程思政教育范式選擇傳統(tǒng)還是混合式屬于社會(huì)問題，學(xué)生的選擇行為的演進(jìn)又因可模仿和服從而具有快速化特征。但這并不意味著短時(shí)間看來隨機(jī)性很強(qiáng)的決策過程就不能產(chǎn)生最優(yōu)的決策方案。如果允許學(xué)生充分決策，外生的意見領(lǐng)袖和競爭者的方案會(huì)逐漸為學(xué)生自身意志所內(nèi)生與協(xié)調(diào)。決策越充分，學(xué)生的信息不對稱程度越低，學(xué)生做出的選擇離最優(yōu)方案的差距越小，當(dāng)影響學(xué)生最優(yōu)選擇的信息不對稱基本消失時(shí)，學(xué)生就可以做出最優(yōu)選擇，所以學(xué)生選擇演化進(jìn)程中的每一次選擇都是最優(yōu)選擇過程中的一次有益的經(jīng)歷。

如1所示，當(dāng)高等院校從制度供給的角度出發(fā)，其提供的金融課程教改方案是最終方案，是經(jīng)過充分論證和不容置疑，強(qiáng)制學(xué)生遵守的方案，是學(xué)生可以選擇的唯一備選方案。校方充當(dāng)了學(xué)生利益的代表人和代理人。從制度需求層面來看，實(shí)際上，每個(gè)學(xué)生至少還面臨另外兩個(gè)校方可能忽視的備選方案：一個(gè)是就業(yè)、考研壓力下其競爭對手對學(xué)校提供方案的態(tài)度；另一個(gè)與外部因素?zé)o關(guān)，學(xué)生內(nèi)生意志更傾向于的對校方提供方案的評判，將這三者視為學(xué)生備選的三種方案是一個(gè)方便思考問題的方法。因此，校方供給的每一套方案，學(xué)生實(shí)際上有三種備選方案可以選擇。簡言之，即使學(xué)生表面上接受了校方的方案，但是學(xué)生隨后的遲到、曠課以及抵制校方方案實(shí)施的行為實(shí)際上代表了學(xué)生用“用腳投票”的方式否定了校方提供的方案。正是由于許多高校未將學(xué)生隨后的消極怠慢應(yīng)對和學(xué)生一開始沒有明確對校方提供的金融教改方案表示異議看作一個(gè)問題的兩個(gè)方面，才造成了學(xué)生利益和選擇主體地位的缺失。

當(dāng)信息完全對稱時(shí)，校方提供的代表意見領(lǐng)袖的方案、可以觀察到的競爭對手的方案和反映學(xué)生內(nèi)生意志的方案就成為三種備選方案。如圖1所示，信息完全對稱條件下，學(xué)生可以依據(jù)效用原則對這三種備選方案的效用值進(jìn)行評估，理性的學(xué)生一定會(huì)選擇這三種方案中效用值最大的方案，由于信息是對稱的，學(xué)生對主客觀條件有著準(zhǔn)確的理解，對三種備選方案的效用值有著精準(zhǔn)的計(jì)算，客觀上，學(xué)生從主觀效用出發(fā)選擇的效用值最大的方案也自然是最優(yōu)方案。

圖1 阿羅不可能定理和學(xué)生選擇課程思政育人模式的機(jī)制

當(dāng)信息不對稱時(shí)，學(xué)生的選擇會(huì)受到阿羅不可能定理的困擾。由于缺乏足夠的經(jīng)驗(yàn)和信息，學(xué)生無法判斷三種方案孰優(yōu)孰劣，不知道選擇哪種方案，覺得每種方案都顧此失彼，各有得失。如圖1所示，如果這時(shí)校方強(qiáng)行推進(jìn)其出臺的代表意見領(lǐng)袖的金融教改方案，學(xué)生大多數(shù)情況下會(huì)順從。但是部分學(xué)生只是表面上會(huì)順從。競爭對手的選擇行為以及學(xué)生內(nèi)生的想法最終會(huì)使得這種順從極不穩(wěn)定。實(shí)質(zhì)上學(xué)生最終只是為了選擇而選擇，隨機(jī)選擇了三種方案中的一種去遵守。但是只要給學(xué)生足夠的信息，給學(xué)生表達(dá)意見的自由，允許學(xué)生多次充分博弈，按照演化博弈論的觀點(diǎn)，學(xué)生的每一次選擇都將是最優(yōu)選擇過程的函數(shù)。所以即使從單次看學(xué)生選擇的方案不是最優(yōu)，但是從演化的觀點(diǎn)來看，這是保證校方可以構(gòu)建最優(yōu)制度供給的方式。

三、過程考核中傳統(tǒng)管理手段的價(jià)值

在近年線上線下混合式教學(xué)一流課程的申報(bào)和評比中，數(shù)據(jù)層面專家較為重視考核手段的多元化。期末考試成績的比例由傳統(tǒng)給的60-70%下降為30%-50%，過程考核的成績占比上升為50%-70%，在最近一次高校本科教學(xué)水平評估中，有的專家甚至建議過程考核占比70%，期末考試占比30%。實(shí)踐上，有些高校教學(xué)管理部門開始反思和折衷，重新限定過程考核的成績占比不宜超過50%，這反映出對傳統(tǒng)管理手段價(jià)值的回歸。線上線下混合課程思政教育范式同樣強(qiáng)調(diào)過程考核高占比，以突出和傳統(tǒng)考核手段的差異。過程考核包括出勤、課后大作業(yè)、PBL項(xiàng)目、討論、單元測試、階段考試、視頻觀看、拓展學(xué)習(xí)等?，F(xiàn)有的觀點(diǎn)是出勤占比越低越凸顯過程考核的科學(xué)性，呈現(xiàn)出對以出勤和考試為代表的傳統(tǒng)評價(jià)手段不斷弱化占比的趨勢。難道出勤不是過程考核手段嗎，不能與其他過程考核手段等量齊觀嗎？這就涉及到對傳統(tǒng)過程考核手段及其價(jià)值問題的進(jìn)一步思考。

如果微觀金融課程思政采取傳統(tǒng)范式，考核手段主要包括過程考核和期末考試。而過程考核基本上就是出勤加上平時(shí)表現(xiàn)的一些細(xì)化指標(biāo)。但客觀說，對于平時(shí)表現(xiàn)，很多老師都憑借經(jīng)驗(yàn)打分，即所說的“印象分”，主觀性很強(qiáng)。這樣，唯一有記錄可以依據(jù)的傳統(tǒng)考核實(shí)際上就剩下出勤這一單一手段了。學(xué)生只要保證出勤，就可以拿到30-40分，期末考試只要及格，就能得到一個(gè)較為可觀的綜合成績。從理論上說，平時(shí)滿勤40分，期末卷面34分，即可實(shí)現(xiàn)綜合成績的及格，這顯然是考核手段過于單一造成的。但也同時(shí)說明，線上線下混合式課程思政范式并不是在過程考核上全然不同于傳統(tǒng)范式。從上面的分析中可以看出傳統(tǒng)范式同樣重視過程考核，二者的差別僅僅在于新范式有更多元化的過程考核手段。而那種認(rèn)為過程考核才是新范式的突出特點(diǎn)，過程考核相對于期末考核占比越高越是新范式的看法存在一定誤區(qū)。

進(jìn)一步看，傳統(tǒng)過程考核手段出勤的弊端在于單一和剛性兩個(gè)弊端，前者已由混合式教學(xué)大大改善，后者仍缺乏深入分析。具體分析，大部分教師對學(xué)生曠課、遲到和早退現(xiàn)象的解釋仍然停留于傳統(tǒng)層面，即學(xué)生的非理性。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度差、專業(yè)盲目擴(kuò)招、專業(yè)人數(shù)多難于管理，等等。這一解釋暗含的假設(shè)是現(xiàn)有的以需求側(cè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)模式能保證充分就業(yè)，而忽略了很多學(xué)生意識到即使認(rèn)真學(xué)習(xí)，畢業(yè)也可能就失業(yè)。事實(shí)證明，由于只是簡單認(rèn)為曠課制度即實(shí)現(xiàn)滿勤這一剛性認(rèn)知，曠課制度的制定與實(shí)踐的矛盾未能為制度設(shè)計(jì)者所識別。傳統(tǒng)理性供給的大學(xué)生出勤制度在實(shí)踐中充滿扭曲和低效。例如，當(dāng)反饋某位教師的出勤率時(shí)，教學(xué)管理部門的剛性思維會(huì)使其無視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，僅僅把出勤好的判定標(biāo)準(zhǔn)局限于滿勤或接近滿勤。遺憾的是，滿勤和可解釋范圍內(nèi)的缺勤是否真的存在截然的區(qū)別本身就是一個(gè)問題。理應(yīng)動(dòng)態(tài)實(shí)施的高校曠課制度幾乎總是時(shí)刻準(zhǔn)備著投向靜態(tài)思維這個(gè)刻板的陷阱。他們不認(rèn)為足夠的制度彈性和發(fā)揮學(xué)校供給側(cè)的創(chuàng)造性，可為學(xué)生未來就業(yè)前景的競爭力提供什么幫助；而認(rèn)為自己唯一的使命是提供絕對理性的曠課制度，把素質(zhì)過硬的人才輸送到社會(huì)需求中去。殊不知，產(chǎn)能過剩背景下的人才需求并不具有持續(xù)性，校方自以為素質(zhì)過硬的人才不能持續(xù)地在勞動(dòng)力市場獲得競爭力。

但這并不意味著對傳統(tǒng)出勤考核制度實(shí)踐及其在混合式教學(xué)范式中價(jià)值的否定。如果能增加出勤制度的彈性管理，其在線上線下課程思政中仍有較高價(jià)值，不應(yīng)一味壓低其占比。高校傳統(tǒng)出勤考核制度欠缺彈性，但實(shí)際上教師在教學(xué)管理中針對學(xué)生的曠課因素會(huì)采取靈活調(diào)整，只不過一旦到了教學(xué)管理部門層面，這種出勤制度就又變成剛性了。本文與傳統(tǒng)教學(xué)管理觀點(diǎn)不同的是，教師并不是作為曠課制度的執(zhí)行者出現(xiàn)，而是作為遵守者出現(xiàn)，這就產(chǎn)生一種矛盾，學(xué)生滿勤即視為教師沒問題，學(xué)生稍有缺勤即視為教師有問題。因此，構(gòu)建彈性的曠課制度就必須賦予教師一種權(quán)限，使其合理消除部分曠課對其負(fù)面評價(jià)的影響。舉例來說，教師有權(quán)依據(jù)正當(dāng)理由判定一部分曠課率是可向教務(wù)部門解釋的。教學(xué)管理部門要避免行政干預(yù)過度，賦予教師這一部分權(quán)限。同時(shí)，教務(wù)部門應(yīng)針對調(diào)整機(jī)制規(guī)定教師的義務(wù)方面，即教師有義務(wù)將其對曠課學(xué)生的處理理由和人數(shù)情況報(bào)備教務(wù)管理機(jī)構(gòu)，供教務(wù)部門制作清單數(shù)據(jù)需要。

四、混合式課程思政教育范式應(yīng)構(gòu)建微觀金融課程群

當(dāng)前，線上線下混合式課程思政教育范式中多以潛移默化地利用課程思政資源實(shí)現(xiàn)育人功能為成功做法。這里存在兩個(gè)短板：一是單一的課程課程思政資源是有限的，難以適應(yīng)大規(guī)模專業(yè)課程思政育人，潛移默化的育人方式依賴教師個(gè)人特質(zhì)和素養(yǎng)，難以復(fù)制和推廣；二是課程與課程之間的邏輯和協(xié)同在專業(yè)課程思政中被忽略了。專業(yè)課程的思政目標(biāo)是一個(gè)系統(tǒng)的體系，包括家國情懷、法律法規(guī)、傳統(tǒng)文化、理論自信及道路自信、民族自豪感等非常豐富的內(nèi)容，任何一門微觀金融的專業(yè)課程都無法全面實(shí)現(xiàn)課程思政育人目標(biāo)，必須構(gòu)建課程群。[5]

微觀金融課程群是仿照微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)建立起來的一套研究如何在不確定的環(huán)境下，通過資本市場對資源進(jìn)行跨期最優(yōu)配置的理論體系。微觀金融課程群是指以微觀金融理論講授為直接目標(biāo)的課程群，目前公認(rèn)的微觀金融課程群課程包括投資學(xué)、金融市場學(xué)、公司金融、金融工程學(xué)等。目前線上線下微觀金融課程混合式課程思政的困境表現(xiàn)為單獨(dú)一門金融課程進(jìn)行課程思政挑選的映射點(diǎn)很分散、很片面，無法達(dá)到課程思政的目標(biāo)。課程思政缺乏與行業(yè)的溝通，不了解理論應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)情況。構(gòu)建課程群思政教育的優(yōu)勢在于實(shí)現(xiàn)課程思政協(xié)同育人，同樣的內(nèi)容不用一遍遍重復(fù)，挑重要、按邏輯關(guān)系循序漸進(jìn)，可以有效突破誤區(qū)、解決困境。

金融專業(yè)采用西方的理論與知識，時(shí)代認(rèn)同缺乏基礎(chǔ)。通過單一課程思政難以有效找到映射點(diǎn)。換言之，映射是一個(gè)函數(shù)關(guān)系的概念，以西方哲學(xué)為基礎(chǔ)的微觀金融課程不可能有意無意在其主導(dǎo)的教材中為反映社會(huì)主義優(yōu)越性留下太多的映射點(diǎn)。微觀金融課程思政教育只能從整個(gè)課程群高屋建瓴，配合全面了解我國金融領(lǐng)域的發(fā)展，努力增加學(xué)生理論批判和創(chuàng)新意識，再構(gòu)微觀金融學(xué)習(xí)內(nèi)容體系，系統(tǒng)性挖掘課程思政育人資源。具體而言，構(gòu)建微觀課程群混合式課程思政教育范式應(yīng)注重三個(gè)方面：一是思維的訓(xùn)練。通過培養(yǎng)學(xué)生縝密的邏輯，學(xué)生可以找到分析問題的思維路徑。如何建立學(xué)生獨(dú)立思考的能力，批判性思維到底指的是什么，這對于學(xué)生能否成為社會(huì)有用人才極其重要，需要我們認(rèn)真思考的。例如：學(xué)生從小就受到辯證思維的熏陶，遇到問題都會(huì)從正反兩面進(jìn)行論證。這有利于學(xué)生持有開放的態(tài)度，不急于下結(jié)論，而是能夠換一個(gè)角度去思考，去理解和認(rèn)知那些本來不認(rèn)同的立場。這樣，學(xué)生就不會(huì)把所有他原來不認(rèn)同的角度、不接受的立場視為來自于敵人的想法。這并不是說學(xué)生要放棄原來的堅(jiān)持，而是可以反過來去理解，他的堅(jiān)持價(jià)值有多大？能否經(jīng)得起考驗(yàn)？學(xué)生一方面對于自己原來深信的東西增加更深的理解，同時(shí)可以更理性、客觀、寬容地認(rèn)知世界上不一樣的思路和角度。這樣培養(yǎng)出來的人才可能變得更加理智、更加富有同理心，能為社會(huì)和公共生活貢獻(xiàn)更多的力量。二是眼界的開闊。這個(gè)眼界的開闊是多維的，包括一個(gè)人對歷史文化的深入理解、對其他地區(qū)文化的了解、對自己的認(rèn)識以及這些理解和認(rèn)識的厚度，等等，這些都決定了其是否具有“遠(yuǎn)見卓識”。中國的天下觀不是獨(dú)自尊大；中國的天下國家是以同心圓為中心的擴(kuò)散；中國沒有所謂“對外的仇視”，只有“奇風(fēng)異俗”。容忍差異，互相包容，才是世界共存之道，也是人才培養(yǎng)應(yīng)秉持的原則。三是職業(yè)的培養(yǎng)。近年來，在防范系統(tǒng)性金融風(fēng)險(xiǎn)治理過程中，出現(xiàn)了金融從業(yè)人員甚至不知道自己違規(guī)的荒誕現(xiàn)象，反映出金融創(chuàng)新下金融從業(yè)人員職業(yè)道德的短板。隨著我國利率市場化和金融體制改革的推進(jìn)，金融機(jī)構(gòu)混業(yè)經(jīng)營趨勢加快，多層次資本市場改革進(jìn)一步加速，第三方支付和互聯(lián)網(wǎng)金融的快速發(fā)展，比特幣等反中心化的數(shù)字貨幣的出現(xiàn)等，都對微觀金融課程群的課程思政育人功能提出了極高的要求。

五、結(jié)論和建議

綜上所述，線上線下混合式課程思政教育范式是以學(xué)生為中心實(shí)施專業(yè)課程思政育人功能的一系列要素的組合。[6]學(xué)生是否能做到課前自主預(yù)習(xí)是范式實(shí)施的前提和理論依據(jù)，教師應(yīng)在課程思政教育范式及混合式全環(huán)節(jié)充分與學(xué)生溝通，切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生改變學(xué)習(xí)習(xí)慣，自主選擇預(yù)習(xí)，從而保證其后的課上翻轉(zhuǎn)和課后拓展環(huán)節(jié)順利實(shí)施，進(jìn)而保障專業(yè)思政育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)的過程考核制度在線上線下微觀金融課程群的課程思政教育范式中其地位應(yīng)適當(dāng)回歸，建議教學(xué)管理部門適當(dāng)增加出勤制度的評價(jià)彈性，增強(qiáng)傳統(tǒng)考核手段在新范式過程考核中的價(jià)值。

另外，建議從兩個(gè)方面構(gòu)建微觀課程群線上線下混合式課程思政教育范式：第一，微觀金融課程群課程思政教育內(nèi)容構(gòu)建，主要包括課程思政目標(biāo)體系的縱向銜接構(gòu)建、顯性與隱性教育中的橫向貫通體系構(gòu)建等；第二，微觀金融課程群課程思政方法體系構(gòu)建，主要包括：構(gòu)建微觀金融課程思政的“中國話語體系”、線上線下混合的課程建設(shè)方法、以案例為核心的教學(xué)方法設(shè)計(jì)等。同時(shí)，從四大方面開展微觀金融課程群課程思政教育的實(shí)施路徑研究：第一，微觀金融課程師資隊(duì)伍思政育人能力提升路徑研究，包括教師政治素養(yǎng)提升、協(xié)同育人能力形成、行動(dòng)力構(gòu)建等；第二，構(gòu)建思政課程主課堂、課程思政教育、第二課堂聯(lián)動(dòng)的拖進(jìn)模式；第三，推動(dòng)微觀金融課程思政育人資源建設(shè)，包括案例集開發(fā)等；第四，課程思政育人工作效果評價(jià)機(jī)制構(gòu)建研究。