張 偉

一、引言

導(dǎo)學(xué)關(guān)系指的是研究生和導(dǎo)師之間基于教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)等活動(dòng)而形成的一種特殊師生關(guān)系，它既是現(xiàn)代大學(xué)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的基本構(gòu)成元素，也與大學(xué)的功能發(fā)揮、使命承擔(dān)和聲望消長(zhǎng)密切相關(guān)，同時(shí)還影響著個(gè)體的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、道德觀念和心理健康。“失范”成為近年來(lái)困擾導(dǎo)學(xué)關(guān)系的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，分析導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范的邏輯根源，探索走向良性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的可行路徑既是教育實(shí)踐對(duì)教育理論提出的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，也是大學(xué)人必須肩負(fù)的學(xué)術(shù)使命。

二、導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范的現(xiàn)實(shí)根源

權(quán)力關(guān)系充斥于現(xiàn)代社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域之中，大學(xué)作為一種特殊的社會(huì)組織，其內(nèi)部有著各式各樣的權(quán)力形態(tài)。我國(guó)大學(xué)的權(quán)力運(yùn)行機(jī)制并不健全，“高等教育的內(nèi)部權(quán)力和外部權(quán)力交錯(cuò)在一起，權(quán)力與權(quán)利交錯(cuò)在一起，權(quán)力與責(zé)任失衡是我國(guó)高等教育的真實(shí)現(xiàn)狀”。權(quán)力源于制度，根據(jù)某種約定而形成的制度賦予社會(huì)中的某些主體以權(quán)力，當(dāng)后者超越制度定下的規(guī)則而任意行使權(quán)力時(shí)，便會(huì)造成關(guān)系的失范。導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范本質(zhì)上是由于權(quán)力邏輯已經(jīng)成為導(dǎo)學(xué)雙方界定和處理彼此關(guān)系的主導(dǎo)邏輯，并且現(xiàn)實(shí)中并不存在普遍公認(rèn)的對(duì)導(dǎo)學(xué)各自權(quán)責(zé)歸屬的制度性約定，權(quán)力運(yùn)行因缺乏規(guī)范而進(jìn)退失據(jù)。

(一)尊師傳統(tǒng)的道義賦權(quán)

愛(ài)德華·希爾斯(Edward Shils)將傳統(tǒng)對(duì)當(dāng)下的影響稱(chēng)作“世代的鏈環(huán)”，認(rèn)為“任何人的信仰和行為中都包含著許多過(guò)去的成分，新事物的形式與實(shí)質(zhì)在很大程度上取決于曾經(jīng)存在的事物，并以這些事物為出發(fā)點(diǎn)和方向”。傳統(tǒng)被視為一種過(guò)去的事物，然而“過(guò)去”并不等于“消失”，許多傳統(tǒng)已經(jīng)成為一個(gè)民族“深層文化心理結(jié)構(gòu)”的組成部分。

“中國(guó)傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)上下尊卑、等級(jí)分明，學(xué)習(xí)被看作是從教師那里得到人類(lèi)智慧和文明的過(guò)程，這在現(xiàn)代教育上的反映就是‘教師中心’仍是我國(guó)教育中師生關(guān)系的主導(dǎo)傾向，就教師本質(zhì)而言，本身就含有權(quán)威的地位?！薄爸袊?guó)古人講求‘師云亦云’，這一思想歷經(jīng)千年發(fā)展形塑了中國(guó)學(xué)術(shù)講求門(mén)派道統(tǒng)、看重師承的思想觀念，也根深蒂固地影響了如今中國(guó)的學(xué)術(shù)生態(tài)，賦予導(dǎo)師事實(shí)上的父權(quán)地位?！庇辛藗鹘y(tǒng)的道義賦權(quán)，中國(guó)的大學(xué)教師群體相對(duì)于學(xué)生們擁有更大的權(quán)力優(yōu)勢(shì)成為社會(huì)大眾普遍接受的教育規(guī)則。

(二)學(xué)術(shù)自由的價(jià)值支撐

學(xué)術(shù)自由有著極為悠久的發(fā)展史，最早是由行會(huì)自主權(quán)所衍化而來(lái)的，目前已經(jīng)成為現(xiàn)代大學(xué)普遍推崇的辦學(xué)原則。學(xué)術(shù)自由提倡人們應(yīng)保護(hù)大學(xué)追求真理而不受妨礙的權(quán)利，“這種權(quán)利既適用于高等教育機(jī)構(gòu)，也適用于高等教育機(jī)構(gòu)中的學(xué)術(shù)成員，學(xué)術(shù)自由成立的假設(shè)是知識(shí)本身具有極高的社會(huì)價(jià)值，因而應(yīng)不受非專(zhuān)業(yè)人士干預(yù)”。學(xué)術(shù)自由被視為大學(xué)教師正常進(jìn)行職業(yè)活動(dòng)的保障，擁有學(xué)術(shù)自由是大學(xué)教師的基本權(quán)利之一。“無(wú)論是作為研究者還是社會(huì)人，無(wú)論是從學(xué)術(shù)的還是從政治的、宗教的角度，大學(xué)教師職業(yè)特征的顯現(xiàn)和職業(yè)效能的發(fā)揮都需要學(xué)術(shù)自由作為其職業(yè)存在的前提與基礎(chǔ)?！爆F(xiàn)實(shí)世界中，大學(xué)教師的學(xué)術(shù)自由權(quán)面臨著邊界劃分問(wèn)題，在許多情況下，由于學(xué)術(shù)自由的邊界無(wú)法確定，使得部分教師借由“推進(jìn)學(xué)術(shù)自由”而獲得很多非學(xué)術(shù)性權(quán)力，這些權(quán)力很難得到非專(zhuān)業(yè)人士的評(píng)價(jià)和監(jiān)督，極易引發(fā)權(quán)力的濫用。

學(xué)術(shù)自由已經(jīng)發(fā)展成為一套內(nèi)涵豐富的理念體系，人們對(duì)它的理解和解釋不盡相同，這就引發(fā)一種“擴(kuò)展的學(xué)術(shù)自由”現(xiàn)象。阿斯特恩(William Van Alstyne)曾指出：“擴(kuò)展的學(xué)術(shù)自由給予了學(xué)術(shù)研究者特殊的保護(hù)，使得他們?cè)谶M(jìn)行與學(xué)術(shù)研究、教學(xué)工作無(wú)關(guān)的活動(dòng)時(shí)，仍然得到保護(hù)，而其他人卻得不到這樣的權(quán)力?！币恍┙處熣J(rèn)為，如何處理自身與學(xué)生的關(guān)系屬于學(xué)術(shù)自由的范疇，應(yīng)享有免于外界干預(yù)的自由，然而，這種以學(xué)術(shù)自由的名義來(lái)維護(hù)教師的非學(xué)術(shù)權(quán)力的現(xiàn)象既容易陷入循環(huán)論證和同義反復(fù)的爭(zhēng)議之中，也很難得到事實(shí)性支持，反而因其色彩模糊且界限不清容易導(dǎo)致導(dǎo)師權(quán)力的越界。

(三)信守契約的規(guī)則要求

齊格蒙特·鮑曼(Zygmunt Bauman)認(rèn)為：“現(xiàn)代大學(xué)不是靠培養(yǎng)智慧和批判性能力的教育宗旨來(lái)吸引學(xué)生，而僅僅是履行與客戶(享受服務(wù)的消費(fèi)者)合同的義務(wù)，向他們授予得到社會(huì)普遍認(rèn)可的文憑證書(shū)?！北M管鮑曼的觀點(diǎn)略顯極端，但不可否認(rèn)的是，隨著高等教育大眾化的推進(jìn)，導(dǎo)學(xué)關(guān)系已經(jīng)無(wú)可避免地?fù)诫s著社會(huì)性、經(jīng)濟(jì)性和功利性因素，雙方關(guān)系也受到外部規(guī)則的約束和影響。

現(xiàn)代社會(huì)實(shí)際上是一種契約社會(huì)，契約關(guān)系的產(chǎn)生基于各方的理性選擇與自由意志，每一方都必須按照約定規(guī)則來(lái)行事，在特殊情況下，為了便于約定目標(biāo)的達(dá)成，簽約的其中一方會(huì)暫時(shí)讓渡自身的權(quán)利，從而讓對(duì)方來(lái)主導(dǎo)雙方的權(quán)力關(guān)系。一定程度上說(shuō)，一旦導(dǎo)學(xué)雙方進(jìn)入教育場(chǎng)域，便在事實(shí)上形成教育上的契約關(guān)系，基于規(guī)則的要求，教師要提供合格的教育產(chǎn)品或服務(wù)，學(xué)生為了獲取教育資源要讓渡權(quán)利給教師，從而使得教師成為關(guān)系的主宰者。在一種最優(yōu)化狀態(tài)下，教師對(duì)學(xué)生的權(quán)力行使完全來(lái)源于學(xué)生的同意，然而事實(shí)上，這種最優(yōu)化狀態(tài)很難實(shí)現(xiàn)，信守契約的結(jié)果往往只是將原屬于學(xué)生的權(quán)利分配給教師，而并沒(méi)有對(duì)教師應(yīng)履行何種義務(wù)或如何履行進(jìn)行界定，從而使得教師的權(quán)力不受約束。

在教育場(chǎng)域中，各方基于約定而產(chǎn)生的契約關(guān)系當(dāng)然可以通過(guò)雙方的再約定而退出，即學(xué)生可以通過(guò)退出教育場(chǎng)域來(lái)結(jié)束與教師的權(quán)力關(guān)系，不過(guò)這一情形極少出現(xiàn)。導(dǎo)學(xué)間看似是基于平等和自愿而建立契約關(guān)系，實(shí)際上這種契約并不存在一種制約教師的機(jī)制，也很少形成對(duì)雙方意愿的共享式理解，無(wú)論是教師還是學(xué)生都對(duì)彼此的職責(zé)缺乏共識(shí)，從這一角度來(lái)看，導(dǎo)學(xué)之間的契約關(guān)系實(shí)際上是一種“類(lèi)契約”或“準(zhǔn)契約”關(guān)系，教師享受到規(guī)則帶來(lái)的權(quán)力卻模糊了義務(wù)和職責(zé)，作為權(quán)利讓渡方的學(xué)生受約定的限制卻很難獲得自身應(yīng)有的權(quán)益。

(四)職業(yè)權(quán)力的外部認(rèn)同

在分工健全的社會(huì)中，成為一名職業(yè)人意味著個(gè)體已經(jīng)具備了某一領(lǐng)域高級(jí)的、專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)和技能，其有權(quán)根據(jù)職業(yè)邏輯對(duì)所提供的產(chǎn)品或服務(wù)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化處理。

每一種成熟的社會(huì)職業(yè)，都暗含著各自場(chǎng)域中特殊的從業(yè)者與被服務(wù)者之間微妙的權(quán)力關(guān)系，這種關(guān)系可以被視為是職業(yè)自治權(quán)(指從事某種職業(yè)的個(gè)體在職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有的經(jīng)過(guò)社會(huì)公意認(rèn)同的特殊權(quán)力)的延伸。不同社會(huì)通過(guò)多種形式賦予教師不同的職業(yè)權(quán)力，其大小和適用范圍與各國(guó)對(duì)教師的理解和認(rèn)識(shí)密切相關(guān)，教師的職業(yè)權(quán)力既是由外界認(rèn)可而獲得的，也代表著社會(huì)對(duì)教師理想形象的期望。作為職業(yè)人的教師事實(shí)上會(huì)得到一種特殊權(quán)力，即通過(guò)社會(huì)公意的認(rèn)可以某種方式支配學(xué)生的能力。

個(gè)體一旦成為教師就會(huì)擁有各種正式的和非正式的職業(yè)權(quán)力，教師的權(quán)威感便是在制度化的職業(yè)權(quán)力基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，職業(yè)教師不再是以個(gè)體身份面對(duì)學(xué)生，而是以一種有社會(huì)公意所支持的權(quán)威身份來(lái)面對(duì)作為個(gè)體的學(xué)生。職業(yè)權(quán)力的過(guò)度使用會(huì)打破導(dǎo)學(xué)關(guān)系的格局，當(dāng)教師視自身為社會(huì)權(quán)威和真理的掌握者，是代表社會(huì)向?qū)W生灌輸經(jīng)過(guò)證明的知識(shí)的“先知”時(shí)，導(dǎo)學(xué)權(quán)責(zé)失衡便會(huì)以一種無(wú)意識(shí)但普遍化的面貌出現(xiàn)。

三、導(dǎo)學(xué)關(guān)系成立的邏輯起點(diǎn)

大學(xué)是現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)中心，導(dǎo)學(xué)關(guān)系本質(zhì)上是一種建立在學(xué)術(shù)邏輯之上的教育關(guān)系，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)共生是導(dǎo)學(xué)關(guān)系的價(jià)值本源。

(一)專(zhuān)業(yè)知識(shí)生產(chǎn)是現(xiàn)代大學(xué)的基本功能

大學(xué)本質(zhì)上是一個(gè)增進(jìn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)追求和面向?qū)I(yè)發(fā)展的地方，知識(shí)生產(chǎn)是現(xiàn)代大學(xué)的本質(zhì)屬性和基本功能。“在高等教育轉(zhuǎn)型時(shí)代以及大學(xué)自身發(fā)展的特定階段，對(duì)知識(shí)生產(chǎn)的重視為現(xiàn)代研究型大學(xué)的崛起與發(fā)展提供了重要的動(dòng)力?！爆F(xiàn)代大學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)就是進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，“大學(xué)作為學(xué)術(shù)組織，必須遵循學(xué)術(shù)邏輯，面對(duì)諸如課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)位要求和學(xué)術(shù)水平等學(xué)術(shù)問(wèn)題，要由學(xué)者依據(jù)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力，通過(guò)獨(dú)立思考、平等對(duì)話和自由爭(zhēng)鳴做出評(píng)判”。

知識(shí)生產(chǎn)對(duì)于大學(xué)具有多重價(jià)值和意義，“知識(shí)本身之所以重要，那是因?yàn)樗鼘?duì)于大學(xué)所需要做的事情和所要?jiǎng)?chuàng)造的東西有影響，它構(gòu)成大學(xué)的目的，并幫助大學(xué)求得實(shí)現(xiàn)這些目的的手段”。學(xué)術(shù)知識(shí)構(gòu)成了大學(xué)大部分活動(dòng)的基礎(chǔ)，其他屬性都不能掩蓋甚至抹殺大學(xué)的知識(shí)性與專(zhuān)業(yè)性。在變動(dòng)不居的現(xiàn)代社會(huì)中，追求真理與獻(xiàn)身學(xué)術(shù)既成為大學(xué)區(qū)別于其他社會(huì)機(jī)構(gòu)的顯要特征，也是大學(xué)存在價(jià)值與合法性的重要來(lái)源。

大學(xué)是以知識(shí)為中心建立起來(lái)的專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)，它要幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)累積、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和個(gè)體完善，“大學(xué)的目標(biāo)不是擴(kuò)張或占有市場(chǎng)份額，而是學(xué)術(shù)的優(yōu)異；不是追求利潤(rùn)或所有權(quán)，而是免費(fèi)的知識(shí)產(chǎn)品；不是運(yùn)轉(zhuǎn)效率，而是平等責(zé)任；不是不斷增長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)效益，而是不斷思考我們是誰(shuí)、我們?nèi)绾紊钜约爸車(chē)澜纭?。社?huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展越來(lái)越需要專(zhuān)業(yè)知識(shí)的貢獻(xiàn)，這不可避免地導(dǎo)致學(xué)科與專(zhuān)業(yè)的精細(xì)化，盡管在諸多研究領(lǐng)域中尋找共同目標(biāo)的難度在加強(qiáng)，但不可否認(rèn)的是，追求知識(shí)進(jìn)步和專(zhuān)業(yè)發(fā)展仍然是大學(xué)必須堅(jiān)守的使命。

(二)專(zhuān)業(yè)性是大學(xué)教師的職業(yè)特性

大學(xué)是一個(gè)由專(zhuān)業(yè)人組成的具有特殊使命的社會(huì)團(tuán)體，大學(xué)教師本質(zhì)上是一名專(zhuān)業(yè)人，“大學(xué)的教學(xué)如同醫(yī)學(xué)臨床一樣，具有高度技術(shù)性，外行人要求教授和醫(yī)師應(yīng)做出貢獻(xiàn)的想法是可以理解的，但讓外行人去指點(diǎn)教授應(yīng)如何教學(xué)或醫(yī)師應(yīng)如何開(kāi)處方，那就極為荒唐”。擁有專(zhuān)業(yè)知識(shí)既成為大學(xué)教師區(qū)別于其他社會(huì)職業(yè)的重要因素，也賦予他們一定的專(zhuān)業(yè)自由權(quán)和學(xué)術(shù)自主性。在大學(xué)內(nèi)部，知識(shí)就是一種權(quán)力，知識(shí)最多的人有最大的發(fā)言權(quán)，沒(méi)有知識(shí)的人無(wú)發(fā)言權(quán)，在雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)看來(lái)，大學(xué)教師的尊嚴(yán)來(lái)自他是一名研究者，他們所面對(duì)的不再是小學(xué)生，而是成熟、獨(dú)立和精神已有追求的年輕人，大學(xué)教師要以身作則，讓學(xué)生學(xué)習(xí)刻苦鉆研的精神。學(xué)術(shù)研究是大學(xué)的核心功能之一，這就決定了知識(shí)占有者與傳播者在大學(xué)中的關(guān)鍵地位，“大學(xué)教師作為擁有特殊和高級(jí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的人”，具有“對(duì)知識(shí)較高的駕馭能力和在整個(gè)知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)中的崇高地位”。

在現(xiàn)代社會(huì)中，隨著專(zhuān)業(yè)知識(shí)向著更加精深的方向發(fā)展，大學(xué)教師自身也據(jù)知識(shí)形態(tài)的演化而發(fā)生著某種深層變革。大學(xué)教師普遍擁有某一領(lǐng)域的高級(jí)的、專(zhuān)門(mén)的知識(shí)與技能，也多是按照不同方向教授某一學(xué)科的專(zhuān)家，他們因與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的結(jié)合而在其學(xué)術(shù)活動(dòng)中擁有較大的權(quán)威性，也在一定程度上具有讓所服務(wù)對(duì)象認(rèn)真對(duì)待自己給出的專(zhuān)業(yè)評(píng)判和指令的權(quán)利。“以知識(shí)為中心的組織通常給予專(zhuān)業(yè)人員大量的自主和自由裁量權(quán)，大學(xué)給予知識(shí)工作者以只有他們自己最了解的方式使用專(zhuān)業(yè)知識(shí)的自由，無(wú)論是教學(xué)還是研究，在對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織或在努力擴(kuò)展專(zhuān)業(yè)知識(shí)時(shí)，個(gè)體教師依賴的主要是個(gè)人的獨(dú)自工作?！睂?duì)知識(shí)和技能的占有賦予大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)權(quán)威的身份，也是教師作為一名專(zhuān)業(yè)人的合法性來(lái)源。

(三)專(zhuān)業(yè)共同體是導(dǎo)學(xué)關(guān)系的價(jià)值原型

導(dǎo)師和學(xué)生之間在本質(zhì)上是一種追求專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同體關(guān)系，這是一種基于特殊要求而凝結(jié)的社會(huì)次級(jí)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，有著不同于一般師生關(guān)系的更為確定的目標(biāo)追求。“大學(xué)教師的工作具有某種專(zhuān)業(yè)性或技術(shù)性的特征，同時(shí)這些特征也會(huì)影響教師與其在教室或?qū)W校這種私人場(chǎng)所中所結(jié)成的各種人際關(guān)系?！比藗兿嘈旁趯?zhuān)業(yè)權(quán)威的指引下，遵循特定的規(guī)則與約定就能夠幫助個(gè)體獲得知識(shí)與技能，與此同時(shí)，基于社會(huì)期待與專(zhuān)業(yè)倫理，教師有責(zé)任針對(duì)學(xué)生的需求(而非自身需求)給予后者合理的教育回應(yīng)。專(zhuān)業(yè)共同體不但具有教育意義，也承載著倫理職責(zé)，有了教師指引，學(xué)生能夠從專(zhuān)業(yè)角度來(lái)自我檢驗(yàn)并審視其在世界中的位置，成功的專(zhuān)業(yè)共同體將幫助那些即將進(jìn)入社會(huì)的新人以專(zhuān)業(yè)身份去質(zhì)疑乃至顛覆性創(chuàng)造一種新的知識(shí)社會(huì)形態(tài)。

作為專(zhuān)業(yè)共同體的成員，導(dǎo)學(xué)雙方都必須遵守特殊的規(guī)則與要求，“共同體模式基于實(shí)踐論的知識(shí)觀，把教師和學(xué)生看作是共同體內(nèi)具有生長(zhǎng)力量的成員，把教學(xué)活動(dòng)看作是與師生切身利益相關(guān)的事件，是教師陪同學(xué)生一起探索知識(shí)、互利共學(xué)的過(guò)程”。在一種最優(yōu)化的設(shè)想中，導(dǎo)學(xué)將彼此進(jìn)入對(duì)方的教育生活，教師不再是教育過(guò)程的主宰者和知識(shí)權(quán)威，而是以求知者的身份進(jìn)入交往場(chǎng)域，“師生關(guān)系將更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中相互影響，在這種框架中，學(xué)生可能對(duì)教師的權(quán)威‘延緩不信任’，教師將‘樂(lè)于面對(duì)學(xué)生’，與學(xué)生一起探索師生所達(dá)成的共識(shí)”。盡管導(dǎo)學(xué)間存在著前者運(yùn)用自身專(zhuān)業(yè)技能來(lái)滿足后者需求的特征，但兩者并非嚴(yán)格意義上的服務(wù)方和顧客的關(guān)系，這是因?yàn)橐话愕姆?wù)方著眼于自身利益的最大化，然而很少有大學(xué)教師宣稱(chēng)或標(biāo)榜自己行為的目標(biāo)是尋求自我利益的實(shí)現(xiàn)，教育的公益性質(zhì)促使教師將社會(huì)公益或受教育者利益的實(shí)現(xiàn)作為師生交往行為發(fā)生的根本動(dòng)機(jī)。

四、走向良性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的路徑選擇

導(dǎo)學(xué)關(guān)系既摻雜著權(quán)力因素，又不應(yīng)被權(quán)力所遮蔽，良性的導(dǎo)學(xué)關(guān)系應(yīng)建基于推進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的大學(xué)使命，也必須致力于人的自我完善。

(一)打破導(dǎo)學(xué)關(guān)系的權(quán)力迷思

權(quán)力是影響導(dǎo)學(xué)關(guān)系的關(guān)鍵因素，承認(rèn)這一要素的存在是重建導(dǎo)學(xué)關(guān)系的前提。“在學(xué)術(shù)系統(tǒng)中，權(quán)力有許多形式，包括與專(zhuān)門(mén)知識(shí)有關(guān)的微妙影響，專(zhuān)業(yè)的和學(xué)者的專(zhuān)門(mén)知識(shí)是一種至關(guān)重要的和獨(dú)特的權(quán)力形式，它授予某些人以某種方式支配他人的權(quán)力?！睂?dǎo)學(xué)關(guān)系是一種極為復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，導(dǎo)學(xué)間并非純粹的教育關(guān)系，這是由于學(xué)生對(duì)于教育的期待絕非僅是在知識(shí)領(lǐng)域，而是涉及社會(huì)流動(dòng)、職業(yè)選擇與思維升華等多個(gè)方面，與此相對(duì)，教師承擔(dān)著教育者之外的多重角色，這種復(fù)雜狀況賦予教師極大的權(quán)力，能夠影響學(xué)生的教育與非教育生活。當(dāng)教師的權(quán)力逐漸溢出學(xué)術(shù)層面，從合理走向泛濫時(shí)，這就意味著權(quán)力邏輯已經(jīng)成為導(dǎo)學(xué)關(guān)系的主導(dǎo)邏輯，最終所有人都將承受權(quán)力失范的惡果。

想要打破導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范的困局，必須使導(dǎo)學(xué)雙方破除權(quán)力作為主導(dǎo)力量的迷思，要幫助他們真正認(rèn)清導(dǎo)學(xué)關(guān)系成立的邏輯鏈條。導(dǎo)學(xué)關(guān)系是伴隨著學(xué)生進(jìn)入這種關(guān)系而開(kāi)始的，并且會(huì)隨著這種關(guān)系的終止而結(jié)束，在這一過(guò)程中，提升學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能是導(dǎo)師獲得權(quán)力(及其相伴隨的權(quán)威)的基礎(chǔ)，學(xué)生之所以愿意讓渡權(quán)利給教師，是因?yàn)樗麄兿嘈藕笳邥?huì)幫助其實(shí)現(xiàn)利益，導(dǎo)學(xué)間就關(guān)系目標(biāo)達(dá)成的共識(shí)限定了二者權(quán)責(zé)行使的范圍。教師權(quán)力的正當(dāng)性不是天然形成的，而是有著極其嚴(yán)格的成立條件，它建立在教師具有專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能并且將會(huì)運(yùn)用這種因素促進(jìn)學(xué)生教育利益的實(shí)現(xiàn)這兩大基礎(chǔ)之上。換言之，教師有權(quán)管理學(xué)生，是因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生都自愿進(jìn)入一種特殊權(quán)力場(chǎng)域之內(nèi)，教師要在此場(chǎng)域內(nèi)以專(zhuān)業(yè)技能引導(dǎo)學(xué)生完成社會(huì)和個(gè)體預(yù)期的教育目標(biāo)，這種實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的使命感和學(xué)生作為主體(即“特殊顧客”)具有的自由進(jìn)出權(quán)給予教師權(quán)力一定的限制。從這一角度來(lái)說(shuō)，教師擁有管理學(xué)生生活中與自身教育利益直接相關(guān)方面的權(quán)力，卻不具有要求學(xué)生服從和自身教育利益并不直接相關(guān)的權(quán)力。

(二)夯實(shí)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的專(zhuān)業(yè)根基

大學(xué)不只是一個(gè)教學(xué)場(chǎng)所，它有著源于自身獨(dú)特氣質(zhì)的學(xué)術(shù)生活、道德訴求與信念情感，這種特殊環(huán)境時(shí)刻圍繞在教師周?chē)?，既影響著教師的行為選擇，也向其提出任務(wù)和使命。教師肩負(fù)著追求真理和幫助學(xué)生專(zhuān)業(yè)進(jìn)步的職責(zé)，這是導(dǎo)學(xué)關(guān)系能夠穩(wěn)固而持久的基石，也是社會(huì)承認(rèn)導(dǎo)學(xué)關(guān)系具有合法性的邏輯起點(diǎn)。“每一個(gè)社會(huì)角色假定，可以把執(zhí)行角色的個(gè)體叫作‘社會(huì)人’，參與他的角色執(zhí)行的或大或小的一群人可以叫他的‘社會(huì)圈子’，在社會(huì)圈子和角色之間有一個(gè)由大家所贊賞的價(jià)值復(fù)合體所構(gòu)成的共同凝聚力。”導(dǎo)學(xué)關(guān)系間的共同凝聚力就是專(zhuān)業(yè)的共榮共生。

一個(gè)導(dǎo)師代表著一個(gè)專(zhuān)業(yè)，導(dǎo)學(xué)交往本身就是一種特殊的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)活動(dòng)，是個(gè)性獨(dú)立的學(xué)者在自由意志支配下進(jìn)行不同學(xué)術(shù)見(jiàn)解和思想碰撞的專(zhuān)業(yè)研究過(guò)程。推動(dòng)專(zhuān)業(yè)進(jìn)步是一所大學(xué)的現(xiàn)實(shí)使命，也是其他功能得以順利推行的基礎(chǔ)，幫助學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)研究是導(dǎo)師權(quán)力的根本價(jià)值歸宿，“傳統(tǒng)的師徒關(guān)系仍在科學(xué)留下的某個(gè)領(lǐng)域占主導(dǎo)地位，通過(guò)這種關(guān)系，學(xué)生按照導(dǎo)師的方式得到培養(yǎng)，科研事業(yè)得以發(fā)展”。教師和學(xué)生之間的專(zhuān)業(yè)關(guān)系是彼此產(chǎn)生合法權(quán)利關(guān)系的前提，促進(jìn)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是導(dǎo)學(xué)關(guān)系成立的邏輯基礎(chǔ)。

(三)重構(gòu)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的人本基礎(chǔ)

在所有社會(huì)關(guān)系中，唯有突出“人”的主體地位的關(guān)系才是一種良性的人際關(guān)系。導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范既是權(quán)力主體間權(quán)責(zé)失衡的結(jié)果，也受教育者背離人本教育觀的影響，在一種“目中無(wú)人”的教育理念指引下，學(xué)生的存在價(jià)值被忽視，他們不再是具有能動(dòng)性和發(fā)展性的主體，而成為權(quán)力任意刻畫(huà)的工具?！叭说膬r(jià)值是獨(dú)特的，每一個(gè)個(gè)人都有權(quán)得到合乎人的待遇，每一個(gè)學(xué)生都有他自己崇高的命運(yùn)和獨(dú)特的角色，從反面來(lái)說(shuō)，絕對(duì)不可視學(xué)生為使教室滿座的財(cái)源、教師和行政人員驅(qū)使的工具?！睂?dǎo)學(xué)之間的交往實(shí)際上是生成意義的過(guò)程，“學(xué)生是一些個(gè)體，他們不是作為整體的一群人，不是資質(zhì)平凡的人，不是大眾，而是無(wú)數(shù)個(gè)冒險(xiǎn)想成為自己的個(gè)體，它展現(xiàn)了一種不可企及的理想——讓每個(gè)人都活出最有激情的自己”。受教育者是有思想、有意識(shí)的生命個(gè)體，人的教育是彼此互動(dòng)的教育，“真正的教育不是通過(guò)‘甲方’為‘乙方’，也不是通過(guò)‘甲方’關(guān)于‘乙方’，而是通過(guò)‘甲方’與‘乙方’一起，以世界作為中介而進(jìn)行下去的，教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話中，他本身也得到教益”。導(dǎo)學(xué)關(guān)系是一種主體間性關(guān)系，以生為本的教育能夠幫助雙方在共同成長(zhǎng)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)彼此成全。

作為一名專(zhuān)業(yè)人，導(dǎo)師不但有引領(lǐng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的職責(zé), 而且有為后者樹(shù)立倫理榜樣的義務(wù)，“那些處于權(quán)威地位的人必須承認(rèn)，在他們與學(xué)生的關(guān)系中，始終存在著權(quán)力的因素，他們理所當(dāng)然地既不能濫用，也不能看上去在濫用授予他們的權(quán)力”。導(dǎo)師不但要看到學(xué)生的能動(dòng)性，更要有向成長(zhǎng)之人學(xué)習(xí)的品性，在社會(huì)的大轉(zhuǎn)型和文化的大變革時(shí)代，“那些業(yè)已以傳統(tǒng)方式完成了社會(huì)化的成年人必須不斷地經(jīng)歷那種能夠產(chǎn)生全新的、和以往的社會(huì)化不一致甚至大相徑庭的價(jià)值觀和社會(huì)行為的再社會(huì)化過(guò)程，年青一代有可能從傳統(tǒng)的被教育者成為教育者，由社會(huì)化的客體成為社會(huì)化的主體”。人本教育是大學(xué)教育的本義，“只有重新回歸教授忠誠(chéng)于學(xué)生和大學(xué)為學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展服務(wù)，才是真正回歸了大學(xué)之道”。

五、結(jié)語(yǔ)

在一個(gè)充滿不確定性的變革時(shí)代中，教育不可避免地被卷入到“不確定性”和“變革”這兩種洪流之中?！斑@種不確定性很可能為過(guò)去的歲月里所僅見(jiàn)，這里不存在已被接受的自明的東西、不會(huì)引起質(zhì)疑的東西，很少有什么東西未曾被實(shí)際攻擊過(guò)?！睂?dǎo)學(xué)關(guān)系失范固然受客觀社會(huì)環(huán)境變革的影響，但也與教育者陷入權(quán)力迷思密切相關(guān)。權(quán)力邏輯主導(dǎo)下的導(dǎo)學(xué)關(guān)系已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)當(dāng)下的教育環(huán)境與社會(huì)形勢(shì)，只有真正踐行尊重常識(shí)、回歸專(zhuān)業(yè)、以生為本的教育理念，導(dǎo)學(xué)關(guān)系才能切實(shí)服務(wù)于教育目標(biāo)的達(dá)成與大學(xué)功能的實(shí)現(xiàn)。