袁朝陽

（首都師范大學 教師教育學院，北京 101500）

課堂的話語不僅是教學的重要媒介，也是判斷學生課堂主體地位的重要指標，思政課堂作為學校育人的主要功能區(qū)，一旦師生間的話語權失衡，將對學生的個性發(fā)展產(chǎn)生不良影響。思政課堂以活動型課堂為主，學生通過參與課堂內多種多樣的活動，獲取相應的公民參與感，促進主體核心素養(yǎng)的提升。而衡量活動性課堂參與度的標準是學生是否實現(xiàn)了真實有效的參與，是否可以有效表達自己真實的學術觀點，是否能夠參與主體間對話，否則活動型課堂這一形式將徒具表面中介的形式，學生的全面發(fā)展將無從談起。

一、思政課堂活動中師生話語權力存在失衡

在教育教學中，學生學習主體性的體現(xiàn)和發(fā)展，是以擁有課堂話語權力為前提的。如果在課堂中學生的話語權喪失，將會導致其主體地位被剝奪，在個人發(fā)展喪失的同時也會導致師生之間的人際失衡，“情感阻隔、人際關系失調導致學生畸形發(fā)展，削弱其創(chuàng)造性、求異思維和生存能力，同時也使學生喪失開拓進取精神，致使部分學生狹隘、僵化和封閉，從而抑制學生個性發(fā)展”。即使根據(jù)新課改要求，轉變今天思政課堂傳統(tǒng)的教學模式，因傳統(tǒng)的權力模式深入人心，新型活動型課程的背后仍然存在師生話語權失衡現(xiàn)象。

（一）教師話語權力湮沒了學生課堂話語權力

教師在講臺上侃侃而談，學生在課桌前奮筆疾書，似乎成了大眾認知中的課堂。為了更好地促進學生的發(fā)展，增加學生在課堂上的話語量，使其真正成為課堂的小主人，教育部開始了以學生為主體的課程改革，活動型課堂成為今天思政課堂的主流，目的就是希望學生通過參與活動，獲取本應屬于自己的話語權，主體行為的展現(xiàn)會幫助其實現(xiàn)自我發(fā)展。盡管如此，多數(shù)活動型課堂在師生話語量方面仍然呈現(xiàn)失衡狀態(tài)，教師掌握課堂活動的主導權，對學生發(fā)號施令，學生呈被動接收狀態(tài)，對于活動的參與度仍然不足，話語量也遠遠低于教師——活動的組織者。

在話語機會方面，師生間也存在失衡現(xiàn)象。思政課堂活動中，雖然教師會有意識地增加學生的話語機會，但學生仍以答問、誦讀與活動展示為主，其背后核心的話語內容，如提問、質疑、評價、反饋等行為仍由教師掌握。大多數(shù)教師沒有真正把活動的組織權力下放到學生手中，學生仍被動行使著本應屬于自己的話語權。

反觀教師，他們在課堂活動實施的過程中并沒有時刻關注到學生的主體地位，在將話語權傳遞到學生手中后，仍然用自己的權威控制著學生的話語權，學生的表達被隨意停止、學生的觀點被無情地邊緣化等現(xiàn)象比比皆是。話語權失衡的背后，是課堂中教師權威的深刻籠罩。

（二）學生話語權的假性賦予

學生話語權假性賦予的背后是兩個極端。其一，由于思政學科傳統(tǒng)弱化印象，很多教師無法真正掌控課堂，課堂上充斥著學生的各種聲音，學生成為課堂“主人”的背后是話語權的假性賦予，混亂課堂的背后是師生權力的失衡，教師的權力被淹沒，這樣的話語權并不是真正的話語權，學生的主體地位也并不是其眼中的肆意妄為。

其二，在思政課堂活動中，很多教師為了活動而活動，為了提問而提問。教師提問大多沒有達到解決實質性問題的目的，很少給學生提問和自由發(fā)言的機會。并且多數(shù)課堂活動的設計以教師為主導進行，學生的課堂互動也是在教師的思路下依葫蘆畫瓢，失去了個人的主體性功能，話語權自然也就落到了老師手中。單一的課堂活動形式，導致學生的回答都是基于教材知識性，缺少個人見解，其課堂上話語權的展示只不過是人云亦云。這樣導致的結果是學生機械思維根深蒂固，無法全面發(fā)展。有研究者揭露出這個問題：“我國學生正面臨重大危機，不能充分表達自己，探究的權力被剝奪?！?/p>

（三）學生間話語權的不公平性

話語權的背后是師生間權力的不平等。在傳統(tǒng)的教學模式中，教師為了課堂的“順利”進行，避免“不必要”的課堂插曲的出現(xiàn)，如會按照學生學習成績的優(yōu)劣分配其話語權，成績好的學生與老師的對話機會明顯高于成績差的學生。整堂課看似話語權在學生手中，但學生間權力的分配是極其不平等的，實質同樣是話語權的失衡。

同時，在課堂活動中小組合作下的學習共同體模式是學生間交流方式的高頻模式，教師對于學生的權力分配也會潛移默化地影響學生間的權力分配。這種課堂話語權分配背后的權力不平等，只能使話語權不平衡性進一步擴大。

一輛2014款廣汽傳祺GS5，搭載新款55-51SN型愛信5前速變速器，行駛里程為70 350km。該車因事故維修后，車速在50～60km/h時，就會出現(xiàn)“嗡嗡”的異響，車主懷疑是變速器存在異響。

二、思政課堂活動中師生話語權力失衡的原因

導致思政課堂活動中師生話語權力失衡的原因是多方面的，本文主要以福柯的“微觀權力理論”視角剖析權力失衡背后的實質。?？绿岢龅奈⒂^權力理論認為，“權力在現(xiàn)代社會生活中無處不在、無時不有，它猶如毛細血管滲透于社會存在的所有層面，作用于社會生活的方方面面。權力并非實體而是關系，權力非線性而是網(wǎng)狀，權力并非都是否定的、壓抑性的，而可以是積極肯定、具有生產(chǎn)性的，在很多情況下是有利于被控制方的”。權力是通過話語來發(fā)揮作用的，權力在話語中運行和實踐。“話語是各種機構通過一種界定和排斥的過程運用其權力的手段”，用它來看待課堂教學中的師生話語權問題，可以深剖雙方在對話中的主體性地位。所以思政課堂活動中師生話語權力失衡問題，實質是師生間權力的嚴重不對等。在我們當前的教育體系中，教師的權力依然高于學生，所以其也牢牢把握課堂中的核心權力——話語權，導致學生在課堂權力模式中處于被動和從屬地位，相應的衍生權力也無法獲得。

（一）以知識為基礎

“任何權力的運作必須建立在相關的知識體系或認識論的基礎之上，都離不開對知識的汲取、占有、分配和保留。假如沒有對知識的摘要、占用、分配或保留， 權力的運作就無法發(fā)揮作用?！闭n堂是一個以獲取知識為目的的展開式活動，教師作為知識的傳授者通過多種多樣的課堂活動來幫助學生獲取知識。盡管思政課堂以育人為主要目的，但隨著課程改革，思政學科也走入了中高考的學科考試中，其知識性目的逐漸加深。

作為促進學生各方面全面成長的特定場域，以知識為衡量視角的權力分配成為課堂潛在標準，教師作為知識的掌控者也就逐漸控制了課堂的權力，知識的存在成就了權力的“合法性”地位，也間接證明了課堂的教育意義。

所以大眾普遍接受這一潛在規(guī)則——以知識為標準的權力運作，學生在受教育的過程中也普遍認可與習慣。知識和權力相互作用，辯證相生。所以教師擁有更多的知識，也就逐漸獲得了控制課堂的權力，同時我們也可以理解學生由于知識掌握較少，在知識獲取場域中也不得不處于被動地位，不得不將話語權力拱手相讓。

這一規(guī)律也同等適用于學生間的權力分配上，成績優(yōu)等的學生“自然”會在課堂上擁有更多的話語權。所以，知識的不平等導致了權力間的不平等，進而造成了課堂中的話語權失衡。

（二）以話語為媒介

通過知識和權力的相伴相生，我們可以發(fā)現(xiàn)知識造就了課堂權力的失衡，進而導致了課堂話語權的失衡。作為依靠話語運行的特殊場域，課堂中權力的相互作用也離不開語言這一中介。通過語言溝通，學生間、師生間，甚至是抽象思維與文字間都構成了相應的微觀聯(lián)系網(wǎng)。失去了話語這個媒介，課堂的教學活動將無法順利進行，權力也自然就無法發(fā)揮其關鍵性作用。

所以教師一旦想控制住課堂，掌握課堂的權力，其首先一定會控制課堂中的話語權力。因此話語既成為權力運作的現(xiàn)象和結果，同時也擔當了權力運行的中介工具，甚至其也成為權力運行背后的關鍵核心。

教師通過知識控制住了課堂權力，進而控制了課堂的話語權力，教學活動的方方面面都是權力結果的展現(xiàn)。通過進一步的分析我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂活動的進行無法脫離權力關系的相互制約，甚至每一句看似平常語言的背后無不在暗示著說話者的地位、身份和作用。所以潛在的權力運行規(guī)則，會讓話語這個中介產(chǎn)生固定的運行模式，無論是說話者還是話語表現(xiàn)的方式以及其內容，都有著潛在的規(guī)則標準。甚至福柯認為，某種語言的適切性與否，不在語言本身，而是看語言使用者是否具有相應的權威性。所以在面對課堂話語權失衡現(xiàn)象面前，我們要從語言背后的說話者主體去探究其本質，主體的權力地位決定了說話者和聽者之間的話語權威關系。

（三）以課堂為場域——“全景敞視主義”

無論是課堂中的話語權還是話語權背后的主體權力，都不是憑空運作的，而是需要一個“保護區(qū)”，這個“保護區(qū)”需要具備與眾不同的、自我封閉的保護能力。所以對于話語權而言，教室就成了其施展運作的特定場域。教室有著其特定的封閉空間，權力掌控者通過特定的方式，將其運作于被動主體，對于教師而言，一般是通過“規(guī)訓”等手段，在教室場域中構建微觀權力關系，進而作用于學生主體，學生在與這些權力交鋒的過程中，通過不斷的微觀架構進而又增加了權力的效能，這就是“全景敞視主義”針對話語權在教室環(huán)境內的貫徹。

“全景敞視主義”來自建筑理論家邊沁（Jeremy Bentham）的全景敞視建筑設計理念。在他看來，“權力在實施的過程中監(jiān)視應該大于懲罰，所以權力的實施是可見而又無法確知，在增加其自身效應的同時也要助長其生產(chǎn)效益”。在福柯看來，教室是通過“規(guī)訓”的方式完成自己相應的育人目的，規(guī)訓除了作為抽象的形式存在著，其也有相應的實體形式，例如在課堂場域中的攝像頭、學生檔案、成績單、點名冊等。

除此之外，權力在教室場域壟斷運作的另一保障因素，是場域內抽象生產(chǎn)性。在特定的場域內規(guī)訓以及權力的劃分并沒有明確指出，只是潛在規(guī)則。對于教室內的學生而言，其無法明確自己是否是真實的處在權力的被動角色，無法明確自己的權力是否真實被剝奪、被控制?！皩W生知道自己身處一種監(jiān)督與被監(jiān)督的關系網(wǎng)絡，但又不能確知自己此時是否正在被窺視，因而體現(xiàn)出一種心理上的控制和規(guī)訓?！彼詸嗔\作需要依靠場域的無法確知性生產(chǎn)出真實的控制與被控制，教師的絕對權威只有在教室才得以奏效。

三、結語

綜上所述，思政課堂活動中師生話語權力失衡背后的實質原因是師生間的權力失衡。教師和學生之間的權力運作由于知識的不平等性，以話語為載體和媒介，以課堂為場域，針對學生個體實施。課堂話語一旦通過知識獲得其合法地位，就會與權力相互依賴、相互強化，進而關系更加穩(wěn)固。師生彼此的控制與被控制的關系也由此形成，并且會通過學生的自我知識和自我檢視，制造與生產(chǎn)出主動抑或被動的規(guī)訓主體。

教師作為學校課堂教學的主要參與者、控制者、組織者，要重視思政課堂的話語權分配問題，話語權力的背后是學生學習的主體權力。掌控課堂，成為課堂的主人對于學生的發(fā)展起著至關重要的作用，所以我們要正確看待師生權力關系，使權力運作朝著積極的方向發(fā)展。思政教師要致力于學生的全面發(fā)展，通過活動型課堂這一形式，真切地使學生的主體權力得以體現(xiàn)，使話語權回歸學生手中，實現(xiàn)思政課堂的育人本質。