張路路

（河南工學院 外國語學院，河南 新鄉(xiāng) 453000）

一、引言

（一）研究背景

美國著名教育學家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）等人于1956年提出將教育認知領域分識 記 （knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜 合（synthesis）、評價（evaluation）六種分層類型，2001 年安德森（Anderson）和克拉斯沃（Krathwohl）將布魯姆的認知分層理論進行了修訂，修訂后的認知過程為記憶（remembering） 、理 解（understanding） 、應 用（applying） 、分 析（ analyzing） 、評估（ evaluating） 、創(chuàng)造 （ creating） 六個分層層次。在認知領域，記憶與理解在思維活動屬于較低層次，應用、分析、評估、創(chuàng)造是思維技能的較高層次，較低層次是較高層次的基礎與前提。簡單記憶知識、理解知識以及使用接收的信息這些均屬于低層次的思維活動。但在完成低層次思維活動的基礎上，積極主動地對已有信息進行綜合的創(chuàng)造性處理則為認知水平中的高層次。學生解決問題的能力，積極主動的學習能力，創(chuàng)造性運用知識的能力以及學習過程中的批判性思維能力是布魯姆認知分層理論根據(jù)社會發(fā)展和現(xiàn)代教育內(nèi)涵進行修訂的主要內(nèi)容。尤其是在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，在實踐中修訂后的布魯姆認知分層理論操作性更強，也更加符合新時代教育教學發(fā)展需求，為教學活動也為教學評價的科學性和合理性提供了重要參考。

大學英語課程為大學課程體系中的公共基礎必修課，課程涉及在校一、二年級學生，人多面廣。在多數(shù)高校，作為通識基礎必修課的大學英語課程通常情況下開設4個學期，每學期授課40課時或48課時，其中有8課時或者16課時為聽說課。傳統(tǒng)的授課方式存在上課內(nèi)容量大但課時數(shù)不夠的情況，距離培養(yǎng)目標的達成還存在較大差距。因此，在布魯姆認知分層理論指導下，如何合理、充分、有效利用課堂時間，將學生的語言思維能力提上一個新層次是新時期大學英語教學亟須解決的問題。

《大學英語教學指南（2020）》（以下簡稱《指南》）提出各高校應將網(wǎng)絡課程納入課程設置，重視在線開放課程、線下課程、線上線下混合課程、虛擬仿真課程等精品課程建設，使課堂教學與基于網(wǎng)絡的學習實現(xiàn)無縫對接，融為一體。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，以布魯姆認知分層理論為指導，借助網(wǎng)絡開展混合式教學符合《指南》中的教學目標與要求。

（二）SPOC及混合式教學理念

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，信息技術與教學相結合的線上線下混合式教學已成為高等教育的發(fā)展要求，也成為大學英語教學改革的新方向?！吨改稀芬矎娬{(diào)“鼓勵教師建設和使用微課、慕課、利用網(wǎng)上優(yōu)質教育資源改造和拓展教學內(nèi)容，實施基于課堂和在線課程的翻轉課堂等混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發(fā)展”。SPOC（Small Private Online Course）由加州大學伯克利分校Armando Fox（阿曼多·?？怂梗┙淌谟?013年首次提出。SPOC與傳統(tǒng)課堂不同，其主要是在課前讓學生觀看錄制好的教學視頻，教學視頻由教師根據(jù)教學目標和教學重難點制作并上傳至教學平臺供學生們觀看。在課堂上主要對學生在觀看教學視頻的學習過程中存在的問題進行討論和解決。SPOC使教師能夠在課前根據(jù)本校學生知識水平和教學目標的實際情況，對教學內(nèi)容進行有根據(jù)的選擇并根據(jù)本校學生實際情況進行資源整合，在課堂上教師作為主導調(diào)動作為課堂主體的學生積極參與討論和解決學生實際問題，不僅提高了學生解決問題能力，同時也使學生學習主動性得到進一步提升。

二、將認知分層理論引入大學英語SPOC混合教學模式

（一）大學英語教學現(xiàn)狀

1. 大學英語課堂亟需新的教學模式

目前我國大多數(shù)高校英語教學仍沿用傳統(tǒng)的教育觀念，教學方式單一。整體課堂仍呈現(xiàn)為教師“滿堂灌”，學生被動“填”的現(xiàn)象，這種方式僵化的語言學習，并不符合語言的交際本質。隨著現(xiàn)代科學技術的迅速發(fā)展，教育模式、教育觀念、教育方法、教育手段亟須改變。在此情況下，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下SPOC混合式教學模式就成為必然趨勢。在認知分層理論指導下，科學性、有針對性地安排線上線下教學內(nèi)容，在滿足學生個性化學習需求的同時提高教學質量。

2. 大學英語課時量少，師資力量不足

英語作為一門語言學科，兼具工具性和人文性，其學習需要從聽、說、讀、寫、譯多方面進行同步培養(yǎng)。但是在專業(yè)培養(yǎng)計劃中大學英語作為公共基礎課其課時量有限。因此，在大學英語教學過程中無法進行單獨的聽力、口語、閱讀、寫作及翻譯訓練，所有能力訓練、素質培養(yǎng)需要在一門課程中完成，僅靠每學期40課時或者48課時是遠遠達不到要求。同時近幾年我國高校擴招規(guī)模逐漸擴大，高校學生人數(shù)不斷增加，這也導致英語師資出現(xiàn)不足的情況，進行小班授課難度較大。

（二）認知分層理論視角下基于SPOC的大學英語混合式教學的優(yōu)勢

1. 學生角度

混合式教學模式能夠促使學生有效利用線上線下時間。線下學生通過網(wǎng)絡學習平臺如超星學習通等平臺資源，能夠將碎片化時間利用起來進行學習，通過自己的努力將知識內(nèi)在吸收消化，不僅有助于學生提高學習自主性，也有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力。認知分層理論視角下的混合式教學模式會根據(jù)學生學習程度進行分層目標的設置，學生的學習過程是分部進行、層層遞進的?；诓剪斈氛J知分層理論的混合式教學模式不僅能幫助學生在識記、理解層面有所收獲，也能通過線上線下任務的設定讓學生在應用、分析、綜合能力上得到提升。修改后的認知分層理論同時也注重評價，混合式教學依托線上教學平臺可進行多維任務評價，在自評、小組內(nèi)評價和生生互評的模式上，學生不僅能夠對知識進行真正的理解、運用，也能讓學生在學習過程中提出自己的學習心得，與同輩進行交流。促使學生能夠更加積極主動投入學習。

2. 教師角度

混合式教學發(fā)展應時代要求而生，大學英語教師需根據(jù)時代要求積極主動提升自身素養(yǎng)，使用教育發(fā)展新形勢、新要求。在掌握扎實的專業(yè)理論知識的同時提升自身現(xiàn)代技術水平。認知分層理論視角下基于SPOC的大學英語混合式教學有別于傳統(tǒng)的“滿堂灌”，能真正體現(xiàn)學生為中心的教學方式。認知分層理論視角下基于SPOC的大學英語混合式教學不僅能更加科學合理地利用線上線下教學方式，提高學生學習效率，同時通過小組合作、生生互評等方式還能增強學生的知識運用能力，加強學生之間的交流，使教師能夠通過有形的方式了解學生學習過程中的問題所在，在授課過程中不斷汲取先進的教學理念，改進教學評價方式，使教學真正落到實處，使自己成為有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的新時代“四有”好老師。

3. 師生關系

認知分層理論視角下基于SPOC的大學英語混合式教學能有效改善師生關系。這種模式下的教學過程中，教師不僅僅是知識的傳授者，更多是學生學習和發(fā)展的幫助者和促進者，學生學習過程中的引導者?；旌鲜浇虒W不僅能使老師幫助學生培養(yǎng)自主學習的意識，同時能更好地幫助學生解決學習中的問題。學生在學習線上教學資源的過程中遇到的問題，可以通過線上教學平臺反饋給老師，同時也能夠在線下授課期間將自己的問題提出，在課堂上與老師同學一起討論解決。而教師則可以通過線上教學平臺上各項任務的設置與發(fā)布查看學生是否按時完成作業(yè)，并且通過作業(yè)評價中的生生互評讓學生能夠更加深入地理解作業(yè)設置的知識點及意義，通過學生之間的互評情況，教師能及時了解學生對于知識的掌握程度，及時給予助學意見。而教師作為課程的開發(fā)者和建設者，通過這種方式積極為學生營造適合他們英語學習的環(huán)境氛圍，使得學習不再是特定環(huán)境、特定時間下進行的師生互動，加深了教師與學生的溝通與交流。基于認知分層理論的大學英語混合式教學可以創(chuàng)設發(fā)展語言能力的情景，改變學生因為線下課堂時間和方式限制而不能獲得足夠的可反復觀看的知識輸入的現(xiàn)實情況，此種模式下不僅能全面了解學生對于知識記憶、理解、應用、分析、評估，同時還能培養(yǎng)學生創(chuàng)造性運用知識的能力。

（三）認知分層理論視角下基于SPOC的大學英語混合式教學方案

對于混合式教學的應用實施，研究者雖然闡述有所不同，但基本都是基于信息應用技術與協(xié)作學習模式，使教師的教學模式與學生的學習模式為師生所深刻、全面認識并能貫徹實施?；旌鲜浇虒W模式也可成為線上線下混合式教學，顧名思義混合式教學模式有別于傳統(tǒng)課堂，主要采用線上、線下相結合的方式進行教學活動。課前精心設計，課中利用線上線上混合式教學方式巧妙設計，有效融合，課后充分利用在線教學平臺進行檢測、反饋和拓展。這樣就能讓學生在記憶、理解、應用、分析、評估、創(chuàng)造六個層面進行有效學習，整個教學過程也將會產(chǎn)生良好的效果。

1. 根據(jù)學生學習情況結合教學目標，布置預習任務

課程開始前可利用學習通如問卷調(diào)查對班級整體情況進行摸底。摸底問題設計注意側重學生對于大類知識的掌握和理解，以及學生在學習過程中的實際需求。以此來判定學習習慣、學習特點以及學習興趣等。以便在授課過程教師根據(jù)學生的實際需要及水平有針對性地進行個性化課程目標，教學重難點的設計，進而更好地提高教學效率。

授課前，教師根據(jù)單元主題，學生學情，教學重難點利用超星泛雅學習平臺中的各項功能如討論、分組等發(fā)布預習任務，幫助學生更好地理解、消化、吸收知識點。通過線上任務的布置，讓學生在線下完成并將結果通過線上反饋，這樣在線下就可以完成任務，線上線下的有效結合不僅能檢查學生的學習情況，也能提高學生學習的參與度。通過預習任務的發(fā)布使學生實現(xiàn)對知識的初步認知，完成布魯姆認知分層中的記憶、理解環(huán)節(jié)。

2. 利用課前任務反饋，課中積極互動，提高教學效果

教學過程中如何提高學生學習的積極性與主動性，提升學生學習興趣及參與度對于有效學習至關重要。教師要在課前調(diào)查及預習任務的基礎上充分備課，做到備課程、備學生、備課堂深度融合。根據(jù)教學目標精心設計教學內(nèi)容，調(diào)動學生積極主動參與到課程學習中，做到線上線下，講與練相結合。

教學過程中課前利用超星泛雅平臺進行簽到，不僅能使學生快速進入上課狀態(tài)，而且數(shù)據(jù)可以自己保存至學習通平臺，便于期末統(tǒng)計每位同學的出勤情況。傳統(tǒng)的教師為主的授課過程由于上課時長有限，通常情況下老師提問的問題只會選少數(shù)學生回答，學生參與度不高，混合式教學中堅持以學生為中心，教師利用線上平臺發(fā)布討論，每位同學都能利用超星客戶端或者網(wǎng)頁端進行回復，回復內(nèi)容不僅老師能看到，同學們互相之間也能看到，對于較好的回答，同學之間還可以進行回復，這樣很好地提高了學生的參與性與互動性。傳統(tǒng)的課堂教學基本上是“滿堂灌”形式，教師想要在有限的時間將更多的知識傳授給學生，所以就容易出現(xiàn)一節(jié)課40—45分鐘的時間基本上都是教師在講授知識點。這種方式雖然說教師的授課內(nèi)容涵蓋了很多知識點，但是學生是否真的如教師想象的那樣全部都掌握就不得而知了。線上線下混合式教學，利用線上平臺，將相應的教學資源上傳至教學平臺中。但是教師在上傳資源過程中應該注意，教學資源并不是簡單地機械搬抄，而是要根據(jù)教學內(nèi)容對線上教學資源進行科學重構，線上教學資源應具有一定的邏輯性和明確的教學目標。教學視頻不宜過長，一般10分鐘左右，使學生能夠達到碎片化學習目的。便于學生隨時隨地進行學習。教師將資源和任務發(fā)布之后，學生根據(jù)教師要求利用互聯(lián)網(wǎng)技術，上傳各項內(nèi)容至在線學習平臺，并在線下完成教師布置的各種任務。以任務為驅動完成各項任務。在完成任務的同時通過拓展資源還可以提高自身英語素養(yǎng)。通過一系列任務型啟發(fā)式的課堂活動及線上資源使學生能夠內(nèi)化知識，提高學習熱情和興趣，具備應用知識的能力。

3. 利用線上教學平臺進行有效的課后知識鞏固

課后鞏固是學生學習的必要環(huán)節(jié)。通過線下的課堂授課和線上的知識點學習，學生對于課程知識已經(jīng)有了一定的掌握，但是仍然需要進一步鞏固。傳統(tǒng)課堂的鞏固一般是布置作業(yè)，學生提交后教師批改。但是對于像大學英語這樣的通識基礎課，通常來說都是大班授課，班級人數(shù)在100人左右，教師批改任務重，且教師批改后學生對于問題的掌握有可能還存在不明確狀況。混合式教學能很好地依托線上教學平臺，教師發(fā)布任務后可以進行多維度評價設置，小組作業(yè)可設置學生自評、組內(nèi)評價、組間評價和教師評價等多項內(nèi)容，并進行相應的比重設置。學生作業(yè)可設置生生互評。這種方式能夠實現(xiàn)學生既是作業(yè)任務的完成者，又是作業(yè)任務的評價者。讓學生能從多角度完成任務。完成過程中不僅能夠對作業(yè)設置有深入了解，而且能夠對作業(yè)中知識點的考察、答案的分析有更加全面的多方位了解。每位學生通過系統(tǒng)設置都分配有批改任務，且每位同學都是評價者。這樣不僅有利于學生進行全方位的學習，而且有助于優(yōu)化評價方式。多維度的評價將過程性考核與終結性評價相結合，使課程考核更加全面、準確、科學。提升學生分析問題的能力及知識評價的能力，同時通過分析能力和評價能力的提升及反思也將為創(chuàng)造新知打下堅實基礎。將布魯姆認知體系中有形內(nèi)容通過一定方式轉化為無形的提升。

三、結語

相較于MOOC而言，SPOC為學生設計特定在線課程，針對性更強，教學過程中不僅可以增加學生的參與度，同時也方便教師掌握學生的學習情況，實現(xiàn)個性化教學，有助于師生實現(xiàn)良好互動，從而使得教學效果得到顯著提高。課程雖然是教育最微觀的問題，但解決的卻是教育最根本的問題，是體現(xiàn)“以學生發(fā)展為中心”理念的“最后一公里”，是落實“立德樹人成效”根本標準的具體化、操作化。因此在抓課程質量過程中，在教學內(nèi)容上要把布魯姆認知分層理論下大學英語混合式教學引入課堂，做好課程教學設計，能夠重構、完善教學課程體系，加強課程系統(tǒng)化，防止碎片化。基于布魯姆認知層次理論的大學英語混合式教學可以創(chuàng)造發(fā)展語言能力的情景，可以改變學生因為不能獲得足夠可理解性語言輸入而造成的語言能力與語言知識嚴重脫節(jié)的現(xiàn)象。學生通過線上教學平臺學習英語能夠提高其英語學習興趣、效果和學習能力。