文/王 龍 祝 芳

一、問題設計的意義與價值

通過問題引導學生理解與掌握知識技能是教學中常用的方法。而在核心素養(yǎng)目標理念下，課堂教學中的問題設計對于滿足未來國家人才培養(yǎng)需要與實現(xiàn)課堂教學轉(zhuǎn)型都有著積極的意義與價值。

（一）未來國家人才培養(yǎng)的需要

新時代背景下，黨和國家對人才的培養(yǎng)提出了新要求。新人才觀的方向重在培養(yǎng)面向未來，能發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題并具有創(chuàng)新性思維的人才。國家人才需求觀、教育觀的轉(zhuǎn)變是推動教育改革的原動力，核心素養(yǎng)目標的提出，要求課堂教學必須轉(zhuǎn)型以適應人才培養(yǎng)的需要。核心素養(yǎng)提升的一個重要特征就是思維能力的提升，而問題是引發(fā)思維、實現(xiàn)課堂知識向能力素養(yǎng)轉(zhuǎn)變的最佳途徑（圖1）。

圖1 問題—思維—素養(yǎng)關(guān)系

（二）新型教學的需要

核心素養(yǎng)目標要求課堂教學必須轉(zhuǎn)型，問題法對構(gòu)建新型課堂有以下三個方面的價值。

1.問題法可以引發(fā)課堂深度學習

問題法能夠滿足學生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的本能需求，學生變被動學習為主動學習。課堂充滿活力與靈性，學生之間、師生之間的交流、合作、探究成為一種常態(tài)，教學場面井然有序且十分“熱鬧”。學習不是浮于表面，而是走進思維深處，課堂進入深度學習狀態(tài)。

2.問題法可以培養(yǎng)學生高階思維

問題教學法使以往單項命令、指揮、機械的“無腦”式教學樣態(tài)被打破；雙向體驗、互動、探究的“思維”型教學樣態(tài)建立。知識的獲得不再是機械的灌輸過程，而是通過現(xiàn)象追求本質(zhì)的思維探究過程。學生知其然更知其所以然，培養(yǎng)學生學科專家型思維，也稱之為高階思維。

（三）問題法促進教師專業(yè)成長

問題教學法使課堂教學中師生關(guān)系得到轉(zhuǎn)變，師生之間是相互認同和尊重的主體間關(guān)系，教師與學生面對問題成為課堂學習的共同體。角色的轉(zhuǎn)變要求教師必須從學生學習需求視角構(gòu)建教學框架，包括內(nèi)容設計與教法研究。這些對教師的專業(yè)能力提出了更高要求，同時也促進了教師的專業(yè)學習與專業(yè)成長。

二、問題法與課堂教學轉(zhuǎn)型的關(guān)系

浙江省體育與健康課程在教學實踐中提出了課堂教學轉(zhuǎn)型的四條策略：教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、教學組織小組化、教法學法問題化、教學評價精準化。四條策略是實現(xiàn)課堂教學轉(zhuǎn)型不可或缺的一個整體，不能孤立地強化或突出其中一條策略的作用。它們是相互關(guān)聯(lián)、相互促進的關(guān)系，在促進課堂教學轉(zhuǎn)型的過程中起到不同的作用。從教法學法問題化的視角來分析問題法與其他三條策略的關(guān)系，對我們理解問題法在課堂教學轉(zhuǎn)型中的作用有著重要意義。

（一）問題法與內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的關(guān)系

核心素養(yǎng)目標就是要求學生能夠理解掌握現(xiàn)實情境中的知識技能，并能將知識技能遷移（結(jié)構(gòu)化的知識才能夠產(chǎn)生遷移），運用于現(xiàn)實情境中。這就要求教學設計時要將知識技能模擬成現(xiàn)實情境（“學練三個一”），將問題融入到情境中。教學過程中學生在構(gòu)建的學練情境中思考問題，在思考問題中掌握知識技能，知識技能經(jīng)由問題轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)能力（圖2）。

圖2 問題法與內(nèi)容結(jié)構(gòu)化關(guān)系

（二）問題法與教學組織小組化的關(guān)系

小組化教學可以從兩個方面來理解：其一是從組織方法來理解，即分組練習，確保教學的有序與場地分配的合理，有利于分層教學與差異化輔導，并保證學生充足的練習時間。其二是從教學方法來理解，即通過小組合作學習，同伴間的探究、互助共同完成課堂任務，解決課堂問題。所以問題是組織小組合作的動力支撐，沒有任務就沒有小組，沒有問題就沒有合作（圖3）。

圖3 問題法與小組合作關(guān)系

（三）問題法與教學評價的關(guān)系

在核心素養(yǎng)教育觀的背景下，核心素養(yǎng)是行為表現(xiàn)的依據(jù)與引領，行為表現(xiàn)是核心素養(yǎng)的“出口”與發(fā)展途徑。核心素養(yǎng)只能通過植根于情境的“表現(xiàn)性任務”而評價，學生完成“表現(xiàn)性任務”的過程即評價過程。把學生“知識遷移能力”的表現(xiàn)作為教學評價的一個重要指標，是教學評價的一個重要方向，為素養(yǎng)而評。問題是引導學生遷移知識、解決問題的最好路徑（圖4）。

圖4 問題法與教學評價關(guān)系

（四）教法學法問題化的關(guān)鍵作用

核心素養(yǎng)導向的教學本質(zhì)上是把知識加工成素養(yǎng)的過程，具體而言就是把書本上的知識變成學生身上的“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的過程，這是個化學反應的過程。教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、教學組織小組化、教學評價精準化三個方面構(gòu)成了課堂教學轉(zhuǎn)型的基本組成部分，可以理解為教學轉(zhuǎn)型的“形變”，即內(nèi)容由零散、碎片化知識向系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化知識轉(zhuǎn)變，組織形式由集體學練向小組合作學練轉(zhuǎn)變，教學評價由注重結(jié)果性評價向注重過程性評價轉(zhuǎn)變。而核心素養(yǎng)目標要求課堂轉(zhuǎn)型要由“形變”到“質(zhì)變”，即知識技能要轉(zhuǎn)化成能力素養(yǎng)，問題法起到了關(guān)鍵作用（圖5）。

圖5 問題法的關(guān)鍵作用

三、問題的來源

依據(jù)新課標精神，按照浙江省課堂教學轉(zhuǎn)型四個要求構(gòu)建的新型課堂教學模式應具備以下幾個特征：大觀念、大任務統(tǒng)領的大單元教學模式；以任務、問題引領的小組化組織形式；以能力素養(yǎng)為指向的教學評價方式。所以我們在做課堂問題設計的時候就要結(jié)合新型教學特征，從核心任務、大概念、情境、目標、關(guān)鍵問題尋找問題的來源，以促進核心素養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

（一）問題來源于核心任務

核心任務是指單元教學中最重要的表現(xiàn)要求，貫穿整個單元，指向能力素養(yǎng)。核心任務需要通過單元中的一系列課時教學才能達成。實際教學中是把單元任務劃分成一系列課時，在每個課時的教學中都要依據(jù)核心任務構(gòu)建基本問題，這樣才能保證單元教學是指向核心任務，才能達成核心任務，即問題設計所引導學生形成的能力是完成核心任務所需要的。以本次“雙新”活動籃球課為例進行說明（以下均以本課為例，簡稱“籃球課”）（表1）。解釋：有質(zhì)量的傳接球，其標志就是通過多人配合來創(chuàng)造進攻空間。但是如何創(chuàng)造出空間，就是本次課要體驗和探究的問題。

表1 “雙新”籃球大單元的核心任務與課時基本問題

（二）問題來源于大概念

大概念是單元內(nèi)容中最具解釋力、統(tǒng)整力和滲透力的知識，這種知識內(nèi)含學科思想、學科方法、學科思維。課堂教學中要讓學生理解大概念，實現(xiàn)對知識內(nèi)容進行重構(gòu)和組織。理解大概念的有效方法就是提出具體問題，問題要指向和突出大概念。通過解決問題的過程，學習者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念、主題、理論、問題等，在借助啟發(fā)性問題主動探索內(nèi)容的過程中加深理解，形成大概念。并借助對大概念的理解形成知識遷移。問題指向大概念必源自于大概念。如表1中所示的核心任務里，就包含著“進攻”“空間”等大概念。圍繞“空間”這一大概念的具體邏輯見圖6。

解釋：單獨看本課基本問題“面對緊逼防守如何進行有質(zhì)量的傳接球”，會有多種答案，但是學生不一定能夠僅憑教師示范的方法找出更多種答案。因為教師的示范只是具體的方法，從具體的方法遷移到具體的方法是比較困難的，劉徽教授稱之為低通路遷移。

圖6 以“空間”為大概念的關(guān)系思路

這個問題首先要分析的是緊逼條件下進行傳接球的障礙是空間被壓縮，沒有傳接球的空間。若要做出有質(zhì)量的傳接球必須要創(chuàng)造出傳接球的空間，有這樣的思維，問題從傳接球具體技術(shù)轉(zhuǎn)化為空間的創(chuàng)造，空間就是大概念。圍繞空間大概念可以創(chuàng)造出多種具體方法，劉徽教授稱之為高通路遷移，即從具體—抽象（大概念）—具體。

（三）問題來源于情境

核心素養(yǎng)目標是要培養(yǎng)學生在真實情境中解決問題的能力。在課堂教學的環(huán)境里，我們很少接觸到現(xiàn)實生活，所以要善于將學科核心知識與生活建立聯(lián)系；或者將真實性問題轉(zhuǎn)變成學科問題，即創(chuàng)設情境。體育教學中的情境主要歸納為兩類：一是生活情境，指向滿足人的基本生活技能（走、跑、跳等）的運用環(huán)境；二是項目情境，指向滿足人專項運動技能（籃球、排球運動等）的運用環(huán)境。下面以“籃球課”中的基本問題與“學練三個一”中的具體問題為例進行分析（表2）。解釋：知識技能只有在情境中才是有價值的，兩個人之間的傳接球只有在防守的情境下才能對比出質(zhì)量的好差，在緊逼防守的情境中才更顯學習價值。所以來源于情境的問題才是真實性問題，才是有需求的，才能引起學生探究學習的動力。本課“學練三個一”分別代表了三種不同的練習情境，并依據(jù)情境提出了不同的問題。問題來自情境，解決情境問題。

（四）問題來源于目標

教學目標是關(guān)于教學將使學生發(fā)生何種變化的明確表述，是指在教學活動中所期待得到的學生學習結(jié)果。教學過程的一切活動都是為實現(xiàn)教學目標服務，問題引導學生學習的方向必須與教學目標方向一致，才能引導學生達到目標要求。籃球課的目標見表3。解釋：問題的提出必須依據(jù)目標的要求，服務于目標實現(xiàn)。問題追求的答案就是教學目標的要求，問題源于目標，促進目標達成。

表2 籃球課中的基本問題與“學練三個一”中的具體問題

表3 “籃球課”的教學目標與基本問題

表4 “籃球課”的關(guān)鍵問題與問題串

（五）問題來源于關(guān)鍵問題

關(guān)鍵問題是解決在技術(shù)掌握、方法理解、靈活運用等方面的關(guān)鍵點、關(guān)鍵性因素，只要突破了這個點或者因素就可以達到知識技能在不同維度的學習目的。所以教學中關(guān)于知識技能層面的問題設計可以依據(jù)關(guān)鍵問題來設計，利于學生對知識技能的理解與掌握（表4）。解釋：本課是傳接球練習方法教學，屬于體能維度。體能維度的目標是通過各種方法的練習提高技術(shù)熟練度、提升體能、促進運用。定位關(guān)鍵問題為“擺脫防守、創(chuàng)造空間”符合學練目的與學練特征。通過問題引導學生思考，運用各種方法來擺脫防守，創(chuàng)造出傳接球空間。不同維度的關(guān)鍵問題是不同的，以關(guān)鍵問題為依據(jù)設計的問題，能夠引導學生思考、練習、掌握知識技能，提高技術(shù)熟練度。

四、總結(jié)

理解問題設計的意義與價值會促進教師在課堂教學中對問題法的重視與運用。厘清課堂教學中問題的來源能夠幫助教師設計出好的課堂問題，對落實課堂教學轉(zhuǎn)型有著積極的影響，對核心素養(yǎng)目標的實現(xiàn)有著重要作用。