姜麗蔚

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，隨著閱讀活動的逐步深入，學(xué)生的思維水平也經(jīng)歷了從低階到高階的發(fā)展過程。與以記憶、理解、應(yīng)用為主要內(nèi)容的低階思維不同，閱讀活動中的高階思維更多地體現(xiàn)了分析、綜合、評價(jià)和創(chuàng)造的水平。

為了實(shí)現(xiàn)高階思維水平的發(fā)展目標(biāo)，閱讀教學(xué)中教師要關(guān)注對學(xué)生意義分析、鑒賞評價(jià)及實(shí)踐運(yùn)用能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生通過持續(xù)、深入的閱讀思維活動，把握文本意義關(guān)聯(lián)，挖掘文章思想情感，有序培養(yǎng)高階思維能力。

一、“問”中“思”，關(guān)注內(nèi)涵理解

問題是思維的原點(diǎn)，我們要實(shí)施問題驅(qū)動策略，充分調(diào)動學(xué)生的閱讀內(nèi)驅(qū)力，為深度閱讀的開展提供源動力。

教師應(yīng)該設(shè)計(jì)怎樣的閱讀問題？筆者以為，如果將目標(biāo)定位在字詞意義理解、文本內(nèi)容概括等基本要求上，提出一些瑣碎的枝節(jié)問題，學(xué)生亦步亦趨，閱讀就始終停留在理解、記憶的低階思維層面。例如，《祖父的園子》一文講述的是著名作家蕭紅在窮困潦倒的境遇下對童年美好時(shí)光的追憶，問題的設(shè)計(jì)要有對文本顯性內(nèi)容的感知，如“祖父的園子都有哪些事物？”，學(xué)生按圖索驥即可正確回答。但更要設(shè)置高階問題，如：“園子里的這些事物有哪些共同特點(diǎn)？”“作者為什么要把這些事物寫得如此自由？”“在作者的夢里，為什么祖父的園子永遠(yuǎn)光芒四射？”這些問題指向“心中”的園子和“夢中”的園子的特征，是文章的靈魂。只有讓問題的設(shè)計(jì)跳出字詞意義的圓圈，才能由表及里、層層深入地指引學(xué)生超越顯性的、表層的解讀，通過對文本內(nèi)涵的理性把握，深刻體驗(yàn)作者對自由生活的向往之情。

二、“理”中“比”，強(qiáng)化意義關(guān)聯(lián)

閱讀教學(xué)中，我們要讓學(xué)生在初讀文本、理解字詞意義的基礎(chǔ)上分析文章結(jié)構(gòu)，厘清各個(gè)章節(jié)在意義層面的內(nèi)在關(guān)系，實(shí)現(xiàn)從感知顯性文本到洞悉深層意蘊(yùn)的跨越。

在《鞋匠的兒子》一課教學(xué)中，筆者緊緊抓住主人公林肯的語言描寫這條主線，展開對人物卓越品質(zhì)的研讀，通過三個(gè)“永遠(yuǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“讀—思—問—悟”的過程，層層遞進(jìn)地理解文本豐富的內(nèi)涵，感受林肯的坦誠、冷靜與智慧，深切體會林肯寬容、謙虛、正義的優(yōu)秀品質(zhì)和追求人人平等的崇高理想。同時(shí)，這篇文章采用了主線、輔線相結(jié)合的結(jié)構(gòu)手法，課堂上筆者還引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注參議員們的態(tài)度變化這條輔線，與主線濃墨重彩的品析相結(jié)合，讓學(xué)生認(rèn)識到，文章寫參議員們的態(tài)度由尷尬到羞辱、嘲笑，最終靜默、贊嘆的變化，實(shí)際上是從另一個(gè)角度突出了林肯的人格魅力。在結(jié)構(gòu)梳理中對比閱讀，主線和輔線交織、文本和情感糅合，讓學(xué)生的閱讀思維和作者的表達(dá)思路達(dá)到了深度融合。

三、“疑”中“辨”，激發(fā)理性思考

深度閱讀的目標(biāo)不能局限于尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，而應(yīng)該著眼于創(chuàng)設(shè)思維碰撞的環(huán)境，鼓勵學(xué)生基于已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，通過對文本的精準(zhǔn)研讀，大膽表達(dá)對文章內(nèi)容、作者心路歷程的理解，甚至是對文本的質(zhì)疑與修改建議。在這個(gè)過程中，學(xué)生的文本解析、信息整合、評價(jià)鑒賞等高階思維會得到有效培養(yǎng)。

例如，《丑小鴨》這篇課文不僅描寫了丑小鴨在家里遭受的不公正待遇，還不惜筆墨渲染了它在外面的可憐境遇。在如同身臨其境地體驗(yàn)了丑小鴨的悲慘遭遇后，很多學(xué)生萌生了疑問：文章的結(jié)尾告訴我們這只丑小鴨長大后一定能變成天鵝，也就是說變成天鵝與環(huán)境無關(guān)，那么丑小鴨為什么要選擇離開？文章可以不寫它離家在外的遭遇嗎？疑問來自真實(shí)的思考，通過討論與辨析，學(xué)生終于領(lǐng)悟到：雖然結(jié)局與環(huán)境無關(guān)，但如果丑小鴨長期處于被嘲笑、被羞辱的環(huán)境，它不選擇有尊嚴(yán)地離開，那么即使變成了天鵝，也沒有自尊、自信。此時(shí)，筆者適時(shí)補(bǔ)充作者安徒生的生平介紹，使學(xué)生最終明白，原來“丑小鴨”說的就是作者自己，他飽受挫折的經(jīng)歷與那只被嘲笑、被羞辱的丑小鴨一模一樣，但安徒生始終向往外面的世界，用自己的努力實(shí)現(xiàn)了“丑小鴨”到“白天鵝”的華麗轉(zhuǎn)變。文本內(nèi)容與作者經(jīng)歷的相關(guān)聯(lián)，讓鑒賞評價(jià)言之有物，讓學(xué)生思維更有內(nèi)涵。

四、“用”中“構(gòu)”，實(shí)現(xiàn)拓展遷移

閱讀教學(xué)通常要經(jīng)歷三個(gè)階段：把握文本的內(nèi)容、思想、情感；學(xué)習(xí)借鑒言語范式，積累言語素材；提升閱讀能力，將閱讀能力轉(zhuǎn)化成寫作素養(yǎng)。

閱讀教學(xué)中，筆者特別注意鼓勵學(xué)生運(yùn)用閱讀中習(xí)得的寫作方法，觀察生活現(xiàn)象，描寫身邊事物，進(jìn)行寫作訓(xùn)練。如教學(xué)《山雨》一課，課上筆者組織學(xué)生進(jìn)行想象拓展訓(xùn)練：“現(xiàn)在，你置身山林，看到如此美麗的景色，聽到如此動人的聲音，你想說些什么？做些什么？”課后，筆者引導(dǎo)學(xué)生寫一寫自己眼中的雨，嘗試運(yùn)用聯(lián)想和想象表達(dá)真實(shí)感受。伴隨著言語運(yùn)用的閱讀經(jīng)歷就是一次有深度的語言實(shí)踐活動，在一次次的模仿寫作中，學(xué)生的語言表達(dá)能力不斷得到錘煉，寫作素養(yǎng)不斷提升。

又如《夸父追日》一課學(xué)習(xí)中，通過文本解讀，學(xué)生感受了夸父的執(zhí)著追求和自我犧牲的奉獻(xiàn)精神。課尾，筆者故作神秘地告訴學(xué)生：“這么神奇的一個(gè)故事，古人只用了短短37個(gè)字就記錄了下來?！睂W(xué)生驚訝無比，紛紛表示：“這怎么可能？”筆者相機(jī)出示課件，學(xué)生帶著新鮮與好奇，主動利用課文作為古文理解的參照，到文中尋找對應(yīng)的句子，感知文體的不同，激發(fā)獨(dú)立閱讀古文的意識。在古文與現(xiàn)代文的對照閱讀中，學(xué)生拓展了視野，課內(nèi)閱讀與課外閱讀也得到有效銜接。

閱讀教學(xué)中，我們要借助核心問題，激活學(xué)生閱讀內(nèi)驅(qū)力，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的閱讀目標(biāo)，展開拾級而上的閱讀活動。引導(dǎo)學(xué)生品析文本內(nèi)涵，獲得真切體驗(yàn)，使文本的意義建構(gòu)更真實(shí)，鑒賞評價(jià)更客觀，實(shí)踐運(yùn)用更自覺，促進(jìn)學(xué)生由低階思維不斷向高階思維發(fā)展。