段姣雯

(天津交通職業(yè)學(xué)院，天津 300110)

0 引言

1 職教本科的類型定位

職教本科的研究已經(jīng)從理論域轉(zhuǎn)化到實踐域，為增強(qiáng)職業(yè)教育對經(jīng)濟(jì)發(fā)展新格局的適應(yīng)性、構(gòu)建高質(zhì)量職業(yè)教育體系，仍需堅守類型教育的定位。厘清職教本科的培養(yǎng)規(guī)格不是簡單意義上的長學(xué)制培養(yǎng)，也不是應(yīng)用型本科的變形，而是要完善職業(yè)教育的類型定位，呈現(xiàn)出行為跨界、功能整合和動態(tài)重構(gòu)的系統(tǒng)性邏輯。以國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類ISCED(2011)的視角，試圖厘清職教本科在教育體系中的定位。職業(yè)教育和普通教育作為兩種并行的教育類型，從第3級(后期中等教育)開始按照類型發(fā)展。職業(yè)教育分為中等職業(yè)學(xué)校教育、高等職業(yè)學(xué)校教育(包含?？?、本科及以上教育層次)；普通教育分為高中、預(yù)科、大學(xué)本科、應(yīng)用型本科、碩士(博士)研究生等階段。

1.1 職業(yè)教育體系的職業(yè)內(nèi)涵

從教育等級的視域分析，從第3級(后期中等教育)、第4級(中等后非高等教育)、第5級(短期高等教育)的分類，職業(yè)教育包括中等職業(yè)教育和高等職業(yè)學(xué)校教育階段。從“職業(yè)的”(vocational)的內(nèi)涵來看，意指職業(yè)的、行業(yè)的屬性。從ISCED(3—5級)的內(nèi)涵看，此階段注重學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)知識的培養(yǎng)與塑造；學(xué)習(xí)者通過較為完整的職業(yè)教育培養(yǎng)，具備行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)需要的操作、管理、維保等技能，能夠獨立完成崗位工作。

1.2 職業(yè)教育體系的技術(shù)內(nèi)涵

從教育等級的視域分析，從第6級開始進(jìn)入技術(shù)職業(yè)階段。從“職業(yè)的”(professional)的內(nèi)涵來看，意指職業(yè)的、專業(yè)的屬性。這個階段稱之為職業(yè)教育本科階段，也是重點研究的階段。職教本科從層級上看，與普通本科、應(yīng)用本科同在教育等級的第6級，但因其類型不同，其能力需求從本質(zhì)上也是不同的。普通本科是以學(xué)科體系為導(dǎo)向，而職教本科是以行業(yè)需求為導(dǎo)向。由此職教本科的價值導(dǎo)向、邏輯起點、培養(yǎng)規(guī)格、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)路徑、課程設(shè)置、師資隊伍、評價機(jī)制以及組織保障也隨之進(jìn)行適應(yīng)性的研究。職教本科與中職、高職的能力需求也不同。職教本科學(xué)制一般為4年，并不是高職教育的延長版，看似“加1”的學(xué)制，卻要從人才培養(yǎng)的邏輯起點就要明確人才培養(yǎng)的定位，不能簡單理解為增加1年的學(xué)制。職教本科是行業(yè)屬性與技術(shù)屬性的共同體，從價值導(dǎo)向上就指明人才培養(yǎng)規(guī)格的邊界和底線。

1.3 職普教育體系的橫向融通

從教育等級的視域分析，縱向看ISCED(4—5級)為中等后非高等教育階段，從體系設(shè)計的維度為普通教育與職業(yè)教育的橫向融通提供可能；第4—5級為高中階段后的過渡(預(yù)科)階段。從教育等級的分類來看，高中教育后學(xué)生選擇普通教育或職業(yè)教育，學(xué)生可以通過考試進(jìn)入普通本科教育階段學(xué)習(xí)，也可以選擇高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)，或在選擇窗口期，選擇職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)或為出國深造做準(zhǔn)備。過渡階段的設(shè)定充滿了技能培訓(xùn)和人文關(guān)懷，也為學(xué)生的發(fā)展提供了多種可能。橫向來看，學(xué)生在進(jìn)行高中階段學(xué)習(xí)后，通過普通高考、職教高考，可以選擇普通本科、應(yīng)用型本科、還可以跨類型選擇高等職業(yè)教育或職教本科?！堵殬I(yè)教育法》完成了26年來的首次大修，于2022年5月1日起施行。特別強(qiáng)調(diào)推動職業(yè)教育與普通教育的橫向融通，明確職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型。職教本科作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要階段，明確了橫縱融通的路徑，打通學(xué)生發(fā)展壁壘的“H”路徑，學(xué)生接受高等職業(yè)學(xué)校教育，學(xué)業(yè)水平達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)的，可以依法申請相應(yīng)學(xué)位，真正實現(xiàn)了學(xué)生的求學(xué)夢想和成才愿望。為增加職業(yè)教育的吸引力提供了體系制度保障。

綜上，職教本科要堅守類型教育的屬性定位，明確人才培養(yǎng)規(guī)格的行業(yè)屬性與技術(shù)屬性，切實為學(xué)生成才提供優(yōu)質(zhì)的成長環(huán)境。

2 職教本科的價值定位

智能化、數(shù)字化技術(shù)的創(chuàng)新突破將大幅推動產(chǎn)業(yè)升級和生產(chǎn)力躍升，對勞動力結(jié)構(gòu)和人才素質(zhì)提出更高要求，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育是智慧時代的必然要求，對建設(shè)中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要的時代價值。經(jīng)濟(jì)快速轉(zhuǎn)型和發(fā)展、產(chǎn)業(yè)格局更迭、技術(shù)演進(jìn)迭代和勞動組織方式變革產(chǎn)生的職業(yè)演變，促進(jìn)了職業(yè)領(lǐng)域崗位需求和知識結(jié)構(gòu)的更新，為職教本科的發(fā)展帶來機(jī)遇與挑戰(zhàn)。職教本科納入現(xiàn)有學(xué)士學(xué)位工作體系，意味著國家會以更加嚴(yán)格的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求職教本科的人才培養(yǎng)，也是職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措，進(jìn)一步提振了職教發(fā)展的士氣。作為職業(yè)教育發(fā)展的高級階段，確保人才培養(yǎng)的規(guī)格與價值定位，首先要回答“培養(yǎng)什么人”是確保人才培養(yǎng)的邏輯起點，其次“為誰培養(yǎng)人”是明確人才的職業(yè)指向，再次“怎樣培養(yǎng)人”是路徑研究。從邏輯起點、職業(yè)指向到路徑研究，構(gòu)成了人才培養(yǎng)的全周期管理[1]。職教本科關(guān)鍵在于獲得社會認(rèn)可、根本在于辦學(xué)質(zhì)量，職教本科的發(fā)展取決于標(biāo)準(zhǔn)體系的建立、內(nèi)涵的提升和保障體系的完善。

3 職教本科的培養(yǎng)規(guī)格

3.1 人才培養(yǎng)規(guī)格的內(nèi)涵

人才培養(yǎng)規(guī)格是學(xué)校對人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，指學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的綜合素質(zhì)，它是學(xué)校工作的立足點和重要依據(jù)，包含人才培養(yǎng)規(guī)格的三要素，即“素養(yǎng)、知識、能力”三維矩陣的整合。人才培養(yǎng)規(guī)格和人才培養(yǎng)目標(biāo)一般同步出現(xiàn)，人才培養(yǎng)目標(biāo)描述是對“素養(yǎng)、知識、能力”的高度概括，重點突出掌握職業(yè)領(lǐng)域的知識和能力，面向職業(yè)群、崗位群從事具體工作的人才類型。人才培養(yǎng)規(guī)格具體描述三個維度的內(nèi)涵，培養(yǎng)規(guī)格的描述和課程體系設(shè)計、課程學(xué)分學(xué)時、課程安排序次、課程教學(xué)內(nèi)容、課程技能點都要逐項對應(yīng)，回應(yīng)“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人”的核心問題。

在一本書的序言里，有學(xué)者這樣寫道：一些人把書法當(dāng)作“藝術(shù)”而進(jìn)行“藝術(shù)創(chuàng)作活動”，張揚著一種圣潔與高雅；一些人把書法當(dāng)作“群眾文化”而進(jìn)行“群眾文化活動”，顯示著一派熱鬧與狂歡；一些人把書法當(dāng)作“學(xué)術(shù)”而進(jìn)行“學(xué)術(shù)研究活動”，追求一種深思與沉靜。沒錯，書法由這幾種狀態(tài)組成，每種狀態(tài)都起到了非常重要的作用。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會的進(jìn)步，把書法作為一種休閑的生活方式也漸漸成為人們選擇的對象。把書法放在休閑文化視野下進(jìn)行探究，有什么樣的意義和價值呢，作者帶著這樣的好奇心開始探索，并把思考過程獻(xiàn)給讀者，就正于方家。

3.2 人才培養(yǎng)規(guī)格模型的發(fā)展

3.2.1 “職業(yè)帶”理論的模型

“職業(yè)帶”理論是將不同工程技術(shù)人才的“知識”和“技能”的結(jié)構(gòu)表示成連續(xù)且分區(qū)域的矩形職業(yè)分布“連續(xù)帶”，它不是靜態(tài)存在的，而是伴隨著產(chǎn)業(yè)職業(yè)的變革而動態(tài)發(fā)展。該理論模型基于職業(yè)領(lǐng)域，劃分操作技能和理論知識的結(jié)構(gòu)與要求。傳統(tǒng)意義來看，職業(yè)帶左邊的區(qū)域?qū)τ趯嵺`操作技能的要求高，對應(yīng)的崗位為技術(shù)工人；右邊的區(qū)域?qū)τ诶碚撝R的要求高，對應(yīng)的崗位為工程師；處于二者之間的區(qū)域最適宜隨著產(chǎn)業(yè)變革而動態(tài)發(fā)展，對應(yīng)的崗位為技術(shù)員、技術(shù)師。職教本科的人才培養(yǎng)域恰恰就在二者之間的區(qū)域，從知識和能力層面，既需要較為扎實且寬廣范疇的專業(yè)知識，又需要熟悉操作技能和技術(shù)研發(fā)能力?！奥殬I(yè)帶”理論的研究是基于職業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展，關(guān)注操作技能與理論知識的動態(tài)變化，具備因時而變、因地制宜的特點，為職教本科人才培養(yǎng)規(guī)格研究提供技能和理論的內(nèi)涵基礎(chǔ)。

3.2.2 德萊福斯課程模型

德萊福斯模型是遵循人的成長規(guī)律和“從新手到專家”的職業(yè)發(fā)展規(guī)律，研究課程設(shè)計與發(fā)展規(guī)律的適切理論[2]。該理論認(rèn)為職業(yè)教育的課程不僅局限于對接產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展，也要遵循學(xué)習(xí)者主體的發(fā)展規(guī)律，設(shè)計了四個層級的課程分類：

第一層級是面對新手到生手的階段，課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容是職業(yè)入門教育，提供適應(yīng)和概覽性的知識，能夠完成面向就業(yè)指導(dǎo)的工作任務(wù)，解決確定性的問題；第二層級是面對生手到熟手的階段，課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容是關(guān)聯(lián)性教育，提供綜合性的專業(yè)知識，能夠完成系統(tǒng)性的工作任務(wù)，解決系統(tǒng)性規(guī)則指導(dǎo)下的問題；第三層級是面對熟手到能手的階段，課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容是職業(yè)功能性的教育，提供細(xì)節(jié)和功能性的知識，能夠完成基于問題的特定工作任務(wù)，解決基于理論不確定的問題；第四層級是最高層級，面對的是能手到專家的階段，課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容是知識系統(tǒng)化的核心內(nèi)容，能夠完成難以預(yù)測且隨時變化的任務(wù)，解決依靠理論、經(jīng)驗的不確定問題。四個層級銜接著五種職業(yè)領(lǐng)域，職教本科的人才培養(yǎng)處于第三層級，面對的是熟手到能手的發(fā)展階段，嘗試解決基于理論的不確定的問題。德萊福斯的課程模型研究是基于職業(yè)發(fā)展從新手到專家的成長規(guī)律，關(guān)注每個階段課程的設(shè)計與能力發(fā)展的適切關(guān)系，確定職業(yè)課程的結(jié)構(gòu)，為職教本科人才培養(yǎng)規(guī)格研究提供職業(yè)領(lǐng)域與課程設(shè)計的研究范式。

3.2.3 COMET職業(yè)能力模型

COMET職業(yè)能力模型[2]是建立在德萊福斯的課程模型基礎(chǔ)之上，遵循學(xué)習(xí)者能力發(fā)展規(guī)律，包含“能力要求維度、能力內(nèi)容維度、行動維度”三個方面內(nèi)涵，是現(xiàn)階段國內(nèi)外比較公認(rèn)的測評模型。模型X軸為能力內(nèi)容維度，完善了德萊福斯從新手到專家的內(nèi)容維度，重點解析定向任務(wù)、程序任務(wù)、問題任務(wù)、未知任務(wù)；Y軸為能力要求維度，基本描述了名義能力、功能性能力、過程性能力、設(shè)計能力；Z軸為行動維度或工作過程維度，包括獲取信息、計劃、決策、實施、控制和評價階段。COMET模型重點關(guān)注職業(yè)能力發(fā)展的影響因素，為職教本科的人才培養(yǎng)規(guī)格研究提供“內(nèi)容、能力、行動”的三維模型。

3.2.4 職業(yè)崗位能力環(huán)流模型

職業(yè)崗位能力環(huán)流模型是基于職業(yè)崗位領(lǐng)域的能力、知識和素養(yǎng)三要素，形成穩(wěn)定的立體空間結(jié)構(gòu)。在不同的時空條件下亦可相互轉(zhuǎn)化，按照“圈行旋進(jìn)”的方式向前發(fā)展，形成了多維能力、多維知識、多維素養(yǎng)的立體人才培養(yǎng)規(guī)格。模型X軸為能力維度，分別表述為崗位能力、崗位鏈能力、崗位群能力、綜合發(fā)展成為行業(yè)綜合應(yīng)用能力；Y軸為知識領(lǐng)域，包含概覽性、綜合性、功能性、系統(tǒng)性知識；Z軸為素養(yǎng)領(lǐng)域，包涵愛國情感、社會責(zé)任、愛崗敬業(yè)、質(zhì)量意識、研發(fā)設(shè)計、創(chuàng)新能力等通用素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)。環(huán)流的關(guān)系構(gòu)成循環(huán)往復(fù)、螺旋向上的發(fā)展態(tài)勢。三維立體的職業(yè)崗位能力環(huán)流圖，為職教本科人才培養(yǎng)規(guī)格研究提供“能力、知識、素養(yǎng)”的三維環(huán)流模型。

綜合以上研究模型，得出：“職業(yè)帶”理論關(guān)注基于工作領(lǐng)域下，操作技能和理論知識的發(fā)展；德萊福斯課程模型關(guān)注職業(yè)領(lǐng)域與課程設(shè)計的關(guān)系；COMET職業(yè)能力模型關(guān)注內(nèi)容、能力、行動的立體模型測評；職業(yè)崗位能力環(huán)流模型關(guān)注能力、知識、素養(yǎng)的三維環(huán)流模型研究。不難發(fā)現(xiàn)模型研究多基于職業(yè)領(lǐng)域和動作領(lǐng)域，關(guān)注能力、知識、素養(yǎng)三維度的關(guān)系建構(gòu)。明確職業(yè)教育的人才培養(yǎng)規(guī)格，務(wù)必在行業(yè)導(dǎo)向、職業(yè)引領(lǐng)的類型教育視域下，研究職教本科的定位與特色，才能確保研究的初衷和起點。

3.3 人才培養(yǎng)規(guī)格的模型構(gòu)建

本研究確立培養(yǎng)規(guī)格應(yīng)包含素養(yǎng)、能力、知識維度要素，呈環(huán)流狀態(tài)，圈行旋進(jìn)螺旋上升。若干種素養(yǎng)、能力、知識均能塑造成不同維度的規(guī)格，也會對應(yīng)不同崗位、不同職業(yè)、不同的職業(yè)工作領(lǐng)域。

3.3.1 基于職業(yè)領(lǐng)域的能力環(huán)流圖

根據(jù)職業(yè)領(lǐng)域的能力環(huán)流圖得出：職業(yè)維度、內(nèi)容維度、能力維度構(gòu)成職業(yè)領(lǐng)域的能力環(huán)流圖，由新型職業(yè)分工各領(lǐng)域需要的崗位能力和工作任務(wù)的維度構(gòu)成(如圖1所示)。

圖1 基于職業(yè)領(lǐng)域的能力環(huán)流圖

從X軸能力出發(fā)，結(jié)合職業(yè)領(lǐng)域、任務(wù)內(nèi)容指向，在階段①，傳統(tǒng)的崗位能力在職業(yè)領(lǐng)域1完成定向的工作任務(wù)，而后經(jīng)過螺旋上升發(fā)展到階段②；為適應(yīng)產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展、新型的職業(yè)領(lǐng)域需要更多崗位的整合，從而形成崗位鏈能力。崗位鏈能力在職業(yè)領(lǐng)域1、職業(yè)領(lǐng)域2完成程序任務(wù)，進(jìn)而發(fā)展到階段③；新生的崗位鏈耦合形成崗位群能力，在職業(yè)領(lǐng)域1、2、3完成問題任務(wù)，解決復(fù)雜問題，實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新和流程再造，更好地服務(wù)于產(chǎn)業(yè)升級和高端產(chǎn)業(yè)的發(fā)展；崗位能力通過階段③的循環(huán)后，聚合形成行業(yè)綜合能力，在更加寬泛的職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)完成未知任務(wù)，從而實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展與職業(yè)領(lǐng)域的高度契合。階段③也是職教本科培養(yǎng)人才的職業(yè)實踐域。這個領(lǐng)域需要學(xué)生具備崗位群能力，解決復(fù)雜職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的問題任務(wù)，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)升級與技術(shù)提升。

新版專業(yè)目錄的出臺，為職教本科的發(fā)展帶來諸多的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，職教本科培養(yǎng)學(xué)生的實踐域也隨之發(fā)生變化。2021年職業(yè)教育專業(yè)目錄的出臺是從現(xiàn)代職教體系出發(fā)，對原版專業(yè)目錄進(jìn)行系統(tǒng)升級和數(shù)字化改造，有力地支撐職業(yè)教育的類型定位，也為職教發(fā)展提供了完備的標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)。通過對比專業(yè)目錄，挖掘職教本科與普通本科的錯位互補(bǔ)發(fā)展的專業(yè)。結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，錨定緊缺人才需求和專業(yè)布局定位(如表1所示)，將職教本科與普通本科專業(yè)目錄進(jìn)行對比，按照職業(yè)教育的專業(yè)大類與普通本科專業(yè)目錄進(jìn)行發(fā)展數(shù)據(jù)研究，得出19個專業(yè)大類247個職教本科專業(yè)中，職教本科優(yōu)先發(fā)展的專業(yè)排序為：公共管理與服務(wù)大類44.44%、生物與化工大類42.86%、食品藥品與糧食大類37.50%、文化藝術(shù)大類35.29%、裝備制造大類32.14%、交通運輸大類28.57%。研究數(shù)據(jù)顯示：根據(jù)職業(yè)教育對接區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的特點，職業(yè)院校要優(yōu)先對標(biāo)區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的產(chǎn)業(yè)、分析人才的結(jié)構(gòu)性崗位缺口、厘清人才能力需求和人才培養(yǎng)規(guī)格，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型帶來的職業(yè)領(lǐng)域重新整合，確定專業(yè)發(fā)展人才培養(yǎng)的優(yōu)先級。

表1 職教本科專業(yè)布局

以交通運輸職業(yè)領(lǐng)域為例，智能軌道交通運營的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，帶來產(chǎn)業(yè)的變革。智能軌道交通運營可以理解為使地鐵具備人的決策、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和交互能力的新型地鐵位移服務(wù)系統(tǒng)，其核心是借助新的思想、理念和技術(shù)，在獲取充分信息的數(shù)據(jù)驅(qū)動下，重塑地鐵系統(tǒng)中人、列車、設(shè)施設(shè)備和管理系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，將人從地鐵系統(tǒng)中解放出來，實現(xiàn)從“人適應(yīng)地鐵”到“地鐵適應(yīng)人”，“被動服務(wù)”向“智能服務(wù)”的轉(zhuǎn)變。通過綜合運用新的思想和理念，借助新一代的物聯(lián)、通信、能源、材料、時空定位等賦能技術(shù)，以響應(yīng)乘客、企業(yè)和政府等多元主體的需求為目的，在對地鐵全過程、全系統(tǒng)、全要素進(jìn)行透徹感知的基礎(chǔ)上，建立具有判斷能力、組織能力、創(chuàng)新能力、持續(xù)進(jìn)化的新型地鐵位移服務(wù)系統(tǒng)。通過產(chǎn)業(yè)的升級轉(zhuǎn)型，其崗位群、崗位鏈能力隨著職業(yè)領(lǐng)域而變化，學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度也會隨之動態(tài)變化，才能確保產(chǎn)業(yè)鏈、專業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈、人才鏈的統(tǒng)籌協(xié)同發(fā)展。由此，進(jìn)一步探析了學(xué)生成長成才規(guī)律的人才培養(yǎng)規(guī)格矩陣，從而更加明晰人才規(guī)格的素養(yǎng)、知識、能力維度。

3.3.2 基于學(xué)生發(fā)展的職業(yè)能力環(huán)流圖

根據(jù)學(xué)生發(fā)展的能力環(huán)流圖可以得出：素養(yǎng)、知識、能力三大要素作為構(gòu)成人才培養(yǎng)規(guī)格的核心要素，由素養(yǎng)矩陣、知識矩陣、能力矩陣的維度構(gòu)成(如圖2所示)。

從X軸能力指向出發(fā)，在階段①，學(xué)生通過培養(yǎng)相應(yīng)的崗位能力，學(xué)習(xí)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)概覽性的知識，在崗位熟練操作的工作過程中，培育職業(yè)素養(yǎng)矩陣(愛國情感、社會責(zé)任、愛崗敬業(yè)等)。學(xué)生獲得職業(yè)能力后，進(jìn)行第一次螺旋上升，發(fā)展到階段②；在階段②學(xué)生通過培養(yǎng)相應(yīng)的崗位鏈能力，學(xué)習(xí)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)綜合性的知識，在熟練操作且精益求精的工作過程中，培育職業(yè)素養(yǎng)矩陣(愛國情感、社會責(zé)任、愛崗敬業(yè)、質(zhì)量意識等)，此時學(xué)生的職業(yè)能力進(jìn)行了第二次螺旋上升，發(fā)展到階段③；在階段③學(xué)生通過培養(yǎng)相應(yīng)的崗位群能力，學(xué)習(xí)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)功能性和綜合性整合的知識，在不斷提升質(zhì)量、改進(jìn)流程、研發(fā)創(chuàng)新的工作過程中，培育職業(yè)素養(yǎng)矩陣(愛國情感、社會責(zé)任、愛崗敬業(yè)、質(zhì)量意識、研發(fā)設(shè)計、創(chuàng)新能力等)；學(xué)生通過階段③的循環(huán)后，再次螺旋發(fā)展到行業(yè)綜合能力，學(xué)習(xí)職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)系統(tǒng)性的知識，厚植職業(yè)素養(yǎng)，成為職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)行家里手。能力環(huán)流圖的階段③，正是職教本科培養(yǎng)的人才培養(yǎng)域和職業(yè)實踐域。這個階段既不是憑空而來，也不是高等職業(yè)教育的加長版。在這個過程中，學(xué)生的素養(yǎng)、知識、能力的三維矩陣中，以不同的耦合形式螺旋發(fā)展。學(xué)生在每次循環(huán)后，并不是回到原點，而是螺旋上升到下一個發(fā)展階段，由此確保學(xué)生能力的增長與產(chǎn)業(yè)升級轉(zhuǎn)型的適切性。

圖2 基于學(xué)生發(fā)展的能力環(huán)流圖

從職業(yè)教育的體系來分析，階段①為中等職業(yè)教育階段，培養(yǎng)學(xué)生具備基本的崗位能力，完成職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的概覽性知識，這種概覽性知識即為事物的外在表征。既要學(xué)習(xí)通識的基礎(chǔ)知識，也要進(jìn)行理論學(xué)習(xí)和技能培養(yǎng)，在工作過程中形成職業(yè)素養(yǎng)。學(xué)生完成基本的素養(yǎng)、知識、能力的環(huán)流后，發(fā)展到高等職業(yè)教育階段。階段②即為高等職業(yè)教育階段，培養(yǎng)學(xué)生具備熟練的崗位能力，完成職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的綜合性知識，這種綜合性的知識距離核心能力更近一步，即為事物的聯(lián)系表征。高職階段的學(xué)生基本分為中職生源和普通教育體系下的高中生源。這兩類生源，對于職業(yè)的認(rèn)知、具備的職業(yè)能力、專業(yè)知識、職業(yè)素養(yǎng)有差異。中職生源的優(yōu)勢為擁有良好的職業(yè)技能基礎(chǔ)，短板在于缺乏系統(tǒng)性理論學(xué)習(xí)；高中生源的優(yōu)勢在于具備系統(tǒng)性知識學(xué)習(xí)能力，短板在于缺乏崗位實踐操作能力。因此在課程設(shè)計的過程中，既要有基礎(chǔ)性的專業(yè)知識和技能培養(yǎng)，也要安排綜合性的專業(yè)知識和高層級的技能訓(xùn)練。完成階段②的學(xué)生可以走進(jìn)職業(yè)領(lǐng)域，在實際的崗位上完成工作任務(wù)，實現(xiàn)成才發(fā)展的需求，但學(xué)生也會根據(jù)工作能力提升需要和個人職業(yè)生涯規(guī)劃選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)，以便更好地適應(yīng)產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展。階段③為職業(yè)教育本科階段，它從屬性上具備類型教育的特點，從教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)上具備獨立的專業(yè)目錄，從知識領(lǐng)域上完成功能性的知識學(xué)習(xí)，從能力領(lǐng)域上實現(xiàn)崗位群的能力鏈條整合，從素養(yǎng)領(lǐng)域上要具備設(shè)計創(chuàng)新、精益求精的素養(yǎng)，從生源類型上是普通教育體系和職業(yè)教育體系的雙重選擇。這些屬性要求職教本科要適應(yīng)產(chǎn)業(yè)高端或高端產(chǎn)業(yè)、將職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識重新解構(gòu)，剖析每門課程的能力價值和素養(yǎng)價值，進(jìn)而將散點的素養(yǎng)矩陣、知識矩陣、能力矩陣進(jìn)行重構(gòu)，滿足學(xué)生素養(yǎng)、知識、能力的發(fā)展。

4 人才培養(yǎng)規(guī)格的探析

從職業(yè)領(lǐng)域和學(xué)生發(fā)展視角進(jìn)行人才培養(yǎng)規(guī)格的研究得出：職教本科培養(yǎng)的人才首先是基于類型教育的特色，其次在能力維度需要具備職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的崗位群能力，掌握綜合性的知識、解決不確定的問題的任務(wù)，再次在復(fù)合工作領(lǐng)域內(nèi)厚植愛國情感、社會責(zé)任、愛崗敬業(yè)、質(zhì)量意識、研發(fā)設(shè)計、創(chuàng)新能力等職業(yè)素養(yǎng)，從而更好地對接產(chǎn)業(yè)高端和高端產(chǎn)業(yè)發(fā)展，提升個人發(fā)展?jié)摿?，實現(xiàn)人的發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的螺旋上升。職教本科是職業(yè)教育的高階層次，應(yīng)聚焦在寬廣的職業(yè)領(lǐng)域，具有綜合性的專業(yè)知識、較強(qiáng)的技術(shù)創(chuàng)新和研發(fā)能力、能夠解決工作過程中復(fù)雜問題的高層次技術(shù)技能人才[3]。由此，進(jìn)一步明晰了“寬廣、綜合、研發(fā)、創(chuàng)新、復(fù)雜問題、高層次”等6個基本要素，作為職教本科人才培養(yǎng)規(guī)格的六個關(guān)鍵要素。

從價值導(dǎo)向來看，要以行業(yè)發(fā)展和人才成長規(guī)律為軸心[4]，謀求時間、空間、結(jié)構(gòu)上將最新的行業(yè)動態(tài)反饋到人才培養(yǎng)的過程中二者結(jié)合；從邏輯起點來看，具備行業(yè)崗位群能力；從教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來看，應(yīng)結(jié)合陸續(xù)出臺的職教本科專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和產(chǎn)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，共同制定人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)，實施人才培養(yǎng)；從實施路徑來看，應(yīng)對接職業(yè)領(lǐng)域、崗位需求生成人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格、生成課程體系、轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識能力，生成職業(yè)素養(yǎng)，從而實現(xiàn)崗位實踐；從課程設(shè)置來看，側(cè)重從具體問題出發(fā)，重組理論和實踐知識的比重，課程設(shè)置與教材選定實現(xiàn)活頁化，確保教師和學(xué)生對于產(chǎn)業(yè)變化做出適切的應(yīng)變；從師資隊伍來看，逐步提升行業(yè)背景厚實的教師參與教學(xué)，而且要從學(xué)生入校開始參與教學(xué)過程；從評價機(jī)制來看，注重多元評價維度的設(shè)計，評價主體應(yīng)包含行業(yè)企業(yè)、用人單位、學(xué)校、學(xué)生家長等利益相關(guān)方參與的多維主體；從組織保障來看，職教本科應(yīng)切實增加產(chǎn)教融合的粘度，確保形成雙向奔赴的利益共同體、責(zé)任共同體、命運共同體。

5 結(jié)語

職教本科的人才培養(yǎng)以類型教育為定位，以產(chǎn)業(yè)行業(yè)領(lǐng)域及學(xué)生發(fā)展為研究主旨，聚焦較為寬廣的職業(yè)領(lǐng)域，培養(yǎng)具有綜合性的專業(yè)知識、較強(qiáng)的技術(shù)創(chuàng)新和研發(fā)能力、能夠解決工作過程中復(fù)雜問題的高層次技術(shù)技能人才。職教本科的人才培養(yǎng)務(wù)必與產(chǎn)業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系，當(dāng)職業(yè)領(lǐng)域的崗位對人才培養(yǎng)規(guī)格提出新要求時，可以適時地反饋到人才培養(yǎng)過程中，確保教育者和學(xué)習(xí)者做出適切的應(yīng)變，確保人才培養(yǎng)的適應(yīng)性，更好地服務(wù)于產(chǎn)業(yè)高端，提升職業(yè)教育的形象和質(zhì)量[5]。未來的職業(yè)教育必將是學(xué)生愿意主動選擇的教育類型，也必將實現(xiàn)職業(yè)教育前景廣闊、大有可為、人人成才的藍(lán)圖。