李 曼

(山東商業(yè)職業(yè)技術學院，山東 濟南 250103)

2019年1月，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》(職教20條)對職業(yè)教育教材建設提出了新的更高的要求，要求職業(yè)院校與企業(yè)“雙元”合作開發(fā)國家規(guī)劃教材，倡導使用“新型活頁式、工作手冊式教材”并配套開發(fā)信息化資源。這一重大舉措為職業(yè)院校教材改革指明了方向，編寫和使用活頁工作手冊式教材，正在成為職業(yè)教育改革發(fā)展的主流趨勢。

一、職業(yè)院校工作手冊式教材開發(fā)的現(xiàn)狀

“職教20條”發(fā)布三年以來，職業(yè)教育在教材建設與改革方面取得了豐碩成果，比如 “十三五”職業(yè)教育國家規(guī)劃教材的建設、“1+X”證書教材的建設、“課程思政”融入教材等方面都取得了豐富的成果。但是，從工作手冊式教材的建設與開發(fā)來看，其現(xiàn)狀仍然很不理想，與“職教20條”的要求相差很遠，對職業(yè)教育“三教”改革也遠遠不能形成有力支撐。

首先，職業(yè)院校的教師對“新型活頁式、工作手冊式教材”的概念認知仍然是模糊不清的。雖然大家對建設使用新型活頁式、工作手冊式教材充滿期待，但究竟什么是工作手冊式教材、工作手冊式教材的內容應當如何組織、在教學中應當如何應用等，大家對這些基本概念層面的認知非常單薄，缺少開發(fā)與應用的實踐經歷。職業(yè)院校教師仍然致力于國家規(guī)劃教材的申報與編寫，忽視了對工作手冊教材開發(fā)的嘗試探索。

其次，國內職業(yè)教育領域對工作手冊式教材的開發(fā)與應用的研究比較欠缺。行業(yè)協(xié)會、科研院所等研究機構缺少這方面的國際比較研究與實踐積累，導致職業(yè)院校在這方面力不從心、孤掌難鳴。

再次，各級教育行政主管部門、出版社等在工作手冊式教材開發(fā)與應用方面缺少引導與激勵措施。[1]目前，國內出版的職業(yè)教育教材中幾乎沒有這樣的教材，而且，在規(guī)劃教材的評選與教材選用方面缺少政策支持，導致職業(yè)院校教師開發(fā)這類教材的積極性不足。

二、職業(yè)院校工作手冊式教材開發(fā)存在的問題

目前，職業(yè)院校的教材建設在目標設置、內容選擇以及編寫結構等方面仍然遵循學科邏輯，與工作手冊式教材要求的任務導向、行動邏輯不一致。具體問題主要表現(xiàn)在以下方面：

(一)落實政策力度不夠，教材的育人功能弱化

2019年4月，孫春蘭副總理在全國深化職業(yè)教育改革電視電話會議講話中提到 “教材改革建設的重點是解決陳舊老化的問題……及時將新技術、新工藝、新規(guī)范納入教材”。目前，職業(yè)院校在教材建設方面的行動顯然滯后于政策方面的要求，所使用的教材多采用固定裝訂的訂本式教材，這種教材開發(fā)周期長，教材知識內容更新慢，導致教材應用時效性差。教材很難結合企業(yè)現(xiàn)狀及時充實職業(yè)道德、職業(yè)操守方面的案例，不能及時充實“課程思政”的元素，育人功能薄弱。

由于受到教材出版和選用訂購等因素的影響，教材難以及時吸納行業(yè)的新工藝、新技術、新標準，無法滿足產業(yè)升級的需要，更難以實現(xiàn)“職教20條”所要的動態(tài)更新。教材的承擔載體目前大多是傳統(tǒng)的紙質媒介，形式傳統(tǒng)單一，沒有配套的在線教材和數(shù)字資源，導致教學方式方法的靈活性受到限制，很難滿足學生的多元化學習需求，更不能適應“互聯(lián)網+職業(yè)教育”的發(fā)展需求。

(二)教材的內容選擇與企業(yè)典型工作任務不匹配

當前，職業(yè)教育雖然經歷了一段時間的“教學做一體化”教材改革，從教材的形式上看，是以“工作任務” “工作項目”等模塊來選擇教材內容，但這只是局限于形式上的變化，實質上與“職教20條”中“活頁式、工作手冊教材”的要求相比，缺少根本性變革，教材內容不能及時體現(xiàn)企業(yè)典型工作任務。

職業(yè)院校對工作手冊式教材開發(fā)已經有所涉及，職業(yè)院校、職業(yè)教育研究機構等嘗試開發(fā)使用工作手冊式教材，并且也與國際上先進國家的工作手冊式教材的建設狀況進行了比較研究，但是從根本上來看，由于缺乏頂層設計，導致教材內容存在不系統(tǒng)、不完善、支離破碎等問題。由于缺乏行業(yè)企業(yè)的參與，又導致教材內容與企業(yè)崗位工作任務脫節(jié)，不能及時跟上企業(yè)的管理模式與技術技能的發(fā)展。

工作手冊式教材開發(fā)對職業(yè)院校學生的優(yōu)點把握不準確，沒有充分考慮學生的認知規(guī)律和技能遷移水平。與普通院校學生相比，職業(yè)院校學生的突出特點是心靈手巧、實際操作能力強，而目前職業(yè)教育教材仍然安排了復雜的理論內容，沒有充分考慮生源特征，難以實現(xiàn)因材施教，也難以促進學生的持續(xù)全面發(fā)展。

(三)教材的編寫結構與企業(yè)業(yè)務流程不匹配

目前，職業(yè)院校的教材編寫結構，注重教材內容在學科邏輯上的連貫性和完整性，忽視了活頁式教材應該具備的行動邏輯，過度關注知識體系的完整性而忽視了學習過程的客觀規(guī)律，不能按業(yè)務流程還原真實的工作過程，不利于學生將所學的知識系統(tǒng)化地應用于生產實踐，理論與實踐仍然是相互脫節(jié)的。

企業(yè)的生產經營是持續(xù)的，經濟業(yè)務是連續(xù)相關聯(lián)的，傳統(tǒng)教材的業(yè)務案例各自獨立、支離破碎，業(yè)務載體數(shù)據(jù)不連貫。不利于學生厘清企業(yè)生產經營過程中的局部與整體的關系，也不利于基于企業(yè)整體業(yè)務運行的行動邏輯思維的養(yǎng)成，不能體現(xiàn)用人崗位需求的理實一體的課程要求。

(四)教材的目標設置不能契合職業(yè)教育類型特征

從職業(yè)教育教材開發(fā)的現(xiàn)狀來看，遠遠不能適應職業(yè)教育的中高職銜接、高職與本科銜接的類型特征。這主要表現(xiàn)在教材內容缺少統(tǒng)籌規(guī)劃、缺少統(tǒng)一安排，不能夠體現(xiàn)從中職到高職再到職教本科的培養(yǎng)目標的逐步提升，影響技術技能人才培養(yǎng)的整體質量，也不利于開展本科層次職業(yè)教育試點。

目前，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育使用的教材是分別組織編寫的，中職學校教材主要由中職學校教師編寫，高職院校教材主要由高職院校教師編寫。這種方式的優(yōu)點是教材編寫與使用聯(lián)系緊密，出版的教材易于被職業(yè)院校采用，缺點是從中職到高職再到職教本科的教材內容大量重疊、簡單重復，不能體現(xiàn)螺旋式遞進的認知規(guī)律。學生感到枯燥，教師也難以激發(fā)學生的學習興趣，師生都感覺很浪費時間，但又很難找到解決的辦法。

(五)產教融合校企雙元開發(fā)教材的局面還沒有形成

工作手冊式教材的開發(fā)應用可以實現(xiàn)教學課堂與企業(yè)崗位的無縫對接，縮短職業(yè)學校畢業(yè)生入職培訓的過程，解決從職校學生到企業(yè)技術骨干的“最后一公里”。盡管這樣，大部分企業(yè)仍然認識不到工作手冊式教材開發(fā)應用帶給企業(yè)的人才“紅利”，企業(yè)出于生存的需要往往只追求短期利潤，缺少參與教材開發(fā)的熱情與動力，導致教材開發(fā)團隊中缺少來自企業(yè)生產管理一線的鮮活資源。[2]

教材的開發(fā)團隊主要由職業(yè)院校教師組成，這樣單一組成的教材開發(fā)團隊難以對工作手冊式教材開發(fā)形成有力保障，教師難以將真實的工作場景、工藝流程和職業(yè)標準融入教材，難以引導學生以工作過程、工作任務為載體去實踐所學理論，導致教材單純從教師角度出發(fā)，忽視了學生在職業(yè)技能養(yǎng)成中的主體作用，難以體現(xiàn)工作手冊式教材“以學生為中心”的育人功能。

三、產教融合雙元開發(fā)工作手冊式教材的路徑探析

工作手冊式教材的開發(fā)以教材編寫目標、編寫內容為切入點，落實政策要求，強化育人功能，動態(tài)體現(xiàn)行業(yè)企業(yè)的技術進步。開發(fā)路徑如圖1所示。

圖1 工作手冊式教材開發(fā)路徑圖

(一)明確教材的編寫目標，增強教材的育人功能

教材的編寫目標是教材開發(fā)的關鍵。職業(yè)教育教材開發(fā)貫徹落實習近平總書記關于教材建設的重要論述和系列批示精神，增強課程的育人導向和育人功能，培根鑄魂，啟智增慧，將“課程思政”元素融入教材，強化教材的育人功能，厚植愛國情懷，以新時代社會主義核心價值觀為統(tǒng)領，將職業(yè)道德、職業(yè)操守的養(yǎng)成教育根植于教材中，培養(yǎng)能夠擔當民族復興大任的技術技能人才，服務區(qū)域經濟建設。

教材的目標設置統(tǒng)領教材的內容選擇和編寫結構。工作手冊式教材開發(fā)以國家職業(yè)標準為依據(jù)，以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為目標，以典型工作任務為載體，將專業(yè)理論闡述與業(yè)務操作流程有機結合，使學生在學完一門課程之后，既能牢固地掌握知識，又能熟練地應用技能，實現(xiàn)課程標準與職業(yè)標準對接、學習過程與生產過程對接、工作任務與學習任務對接。

(二)教材的內容選擇與企業(yè)典型工作任務對接、動態(tài)生成

教材內容選擇是教材目標設置的具體化。工作手冊式教材的內容選擇遵循知行合一的原則，打破學科體系、知識本位的束縛，實現(xiàn)工作過程導向。不僅是形式上的改變，更重要的是教材內容的變革，引導學生在學習過程中通過若干步驟學習實踐實現(xiàn)技能提升。在重要學習任務的關鍵環(huán)節(jié)制作微課，配套開發(fā)信息化資源，搭建線上學習平臺，推進虛擬工廠等網絡學習空間的建設，建設立體化教材。[3]

工作手冊式教材的內容選擇體現(xiàn)需求導向，著眼于培養(yǎng)服務社會經濟發(fā)展和產業(yè)升級的高素質勞動者和技術技能型人才，將服務行業(yè)企業(yè)的用工需求和學生的職業(yè)生涯發(fā)展作為核心目標，培養(yǎng)具有職業(yè)行動能力的復合型人才。教材內容按照企業(yè)工作崗位內容分解組織，采用企業(yè)真實典型經濟業(yè)務案例、數(shù)據(jù)，將單元設計落實到課堂，將教材變?yōu)閹熒ㄓ玫妮o助工具，教材中語言描述力求凝練、簡潔易懂，避免冗余空虛的理論，操作性強。

行業(yè)企業(yè)的生產技術與管理水平動態(tài)發(fā)展、迭代更新，工作手冊式教材的內容應當同步更新、動態(tài)生成。它區(qū)別于傳統(tǒng)教材的最大特點就是教材內容是不能預設的、使用周期是不能確定的、要素組合是不穩(wěn)定的、編寫主體不是由院校教師單一組成的。

(三)教材的編寫結構與企業(yè)的業(yè)務流程同步聯(lián)動、柔性耦合

教材的編寫結構是教材目標設置和內容選擇的實現(xiàn)形式，是規(guī)范教材編寫確保教材質量的基礎性工作。教材結構體現(xiàn)教材內容之間的內在聯(lián)系，是學科結構轉化為學習者認知結構與能力結構的階梯。工作手冊式教材的開發(fā)遵循職業(yè)教育規(guī)律，通過歸納企業(yè)典型工作過程來序化教材的任務模塊，確保教學任務的學習順序與企業(yè)的業(yè)務流程順序柔性耦合。

工作手冊式教材開發(fā)基于工作過程系統(tǒng)化，秉承“做中學”的理念，梳理企業(yè)崗位工作人員的典型工作任務，按照由易到難的順序進行排序，轉化為學習性的工作任務，歸納為適應師生教學組織的典型工作過程。[4]工作手冊式教材體現(xiàn)學生本位，首先是“學材”，其次才是“教材”， 是一種供學生使用的學習材料。通過工作手冊式教材在職業(yè)院校教學實踐中廣泛應用，學生的學習結果成為鮮活生動的實踐資源，幫助企業(yè)改進業(yè)務流程，提升工作質量，實現(xiàn)職業(yè)院校的教學內容與行業(yè)企業(yè)的生產管理技術同步聯(lián)動、協(xié)同共生。

(四)彰顯職業(yè)教育類型特征，實現(xiàn)中高職與職教本科的貫通銜接

工作手冊是指在企業(yè)內部使用的、根據(jù)企業(yè)崗位工作任務和工作流程編寫的指導性資料，其內容類似技術操作指南。工作手冊中通常包含一系列工作任務，每一項工作任務都是一個相對完整的操作單元，全部工作任務有機組合形成一個完整的業(yè)務流程。企業(yè)同一崗位上同類型人才存在技能等級的差異，明確每個崗位上同類型人才的不同層次，在教材開發(fā)的過程中按照學生的認知發(fā)展水平和技能遷移水平以及任務的難易程度，設計三個以上促進學生遷移的學習情境，編寫初級、中級、高級等不同等級的人才培養(yǎng)所需要的教材內容，以滿足職業(yè)崗位對不同層次人才的需求。同步確定中職、高職、職教本科等不同層次人才培養(yǎng)所需要的教材層次結構，探索“中職銜接高職、貫通本科”的系統(tǒng)化的工作手冊式教材。

“職教20條”明確指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！惫ぷ魇謨允浇滩牡拈_發(fā)建設應當肩負起打造職業(yè)技術教育類型特色的重任。從目前的職業(yè)教育發(fā)展來看，職業(yè)教育貫通培養(yǎng)的“3+2”“3+4”模式不僅實現(xiàn)了中職、高職、職教本科的分段銜接，并且將各級各類教育的融合發(fā)展持續(xù)向縱深處推進。在學段安排上，職業(yè)教育工作手冊式教材開發(fā)遵循行動邏輯，有序遞進，螺旋上升。按工作環(huán)節(jié)、工作模塊的形式組織教材內容，使得教材結構有利于體現(xiàn)工作過程，通過教材內容的柔性組合實現(xiàn)從中職到高職以及職教本科的不同層次人才培養(yǎng)的合理銜接，彰顯職業(yè)教育的類型特色。

(五)產教融合校企雙元合作組織工作手冊式教材開發(fā)

職業(yè)教育作為類型教育，其最大的特點就是要及時反映行業(yè)企業(yè)發(fā)展的最新動態(tài)。但是，職業(yè)院校的教師在掌握新的生產技術和管理模式方面，相對于企業(yè)的技術人員、管理人員是滯后的。以企業(yè)為依托，充分調動職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)的技術骨干，組建產教融合的教材開發(fā)團隊，確保教材內容及時體現(xiàn)企業(yè)的新技術、新工藝的更新變化。在產教融合、校企雙元組合的教材編寫團隊中，教師發(fā)揮善于總結提煉、理論研究能力強的優(yōu)勢，企業(yè)技術骨干發(fā)揮來自生產管理一線的技術優(yōu)勢，雙方優(yōu)勢互補，為工作手冊式教材開發(fā)提供有力的人才保障。

以產教融合為背景組織教材開發(fā)，可以將學校與企業(yè)的優(yōu)秀資源融合貫通。職業(yè)院校根據(jù)本地經濟發(fā)展狀況和學校教學條件確定合作企業(yè)，通過明確企業(yè)用工需求確定人才培養(yǎng)的類型和層次，通過明確企業(yè)崗位工作內容確定工作手冊式教材的內容。[5]梳理企業(yè)崗位職業(yè)標準，調研企業(yè)工藝水平，提升教材內容的時效性，教材內容隨企業(yè)技術進步動態(tài)生成。

四、職業(yè)院校工作手冊式教材開發(fā)的預期效果

教材改革是新時期“三教”改革的基礎，工作手冊式教材開發(fā)的成敗直接影響職教改革有關政策的實施效果。

(一)通過工作手冊式教材開發(fā)促進職業(yè)院校的教師發(fā)展

教材改革是職業(yè)院校教師深度參與職教改革的基本途徑，教師通過教材改革的實踐來呈現(xiàn)并且固化教學改革成果。教材改革也對職業(yè)院校教師提出了新的要求，職業(yè)院校教師在探索嘗試開發(fā)工作手冊式教材的過程中，逐步改變以往單項輸出知識的模式，改變講授為主的單一的教學方法，逐步實現(xiàn)“課堂翻轉”，把學生作為課堂的主體，完成從教師到“教練員”以及“裁判員”的角色轉變。教師的授課緊密結合專業(yè)人才培養(yǎng)目標，緊密結合行業(yè)企業(yè)技術進步要求和管理要求，以企業(yè)工作任務為教學單元，將課堂變成車間，在對學生的技術技能培養(yǎng)中逐步豐富完善自身的理論知識體系，在教學相長中提升技能水平，在潛移默化中塑造“工匠精神”。[6]

(二)通過工作手冊式教材開發(fā)促進職業(yè)院校教學方法的改革

采用工作手冊式教材的課堂是“做中學”的課堂，是工作場景的真實再現(xiàn)，教師因材施教激發(fā)學生的學習興趣和熱情，在“教學做”一體化中提升學生的知識技能，提升學生分析和解決問題的能力。適應“互聯(lián)網+職業(yè)教育”發(fā)展需求，教師運用現(xiàn)代信息技術，推進虛擬工廠、云課堂等網絡學習空間建設和普遍應用。教師擺脫單一傳統(tǒng)的說教式的教學方法，不斷實現(xiàn)多種教學方法的綜合應用。

利用工作手冊式教材的靈活性實現(xiàn)課堂內容的靈活性，柔性組合，實時更新，所學即所用、所學能會用。教學方法改革讓職業(yè)院校的學生真正得到實惠，學生通過課程學習獲得滿足企業(yè)崗位需求的知識與技能，實現(xiàn)“入學即入職、上課即上崗、畢業(yè)即就業(yè)”。

值得注意的是，并非所有課程都適合采用工作手冊式教材，要合理選擇那些有實際教學需求的課程進行實踐探索，切忌一概而論、一哄而上。

“三教”改革，教材先行。教材建設的成敗直接影響國家職業(yè)教育改革政策的實施效果。我國職業(yè)教育工作手冊式教材開發(fā)處于起步階段，需要更多的職業(yè)教育工作者以及業(yè)內同仁長期實踐探索，使這項工作真正成為我國職業(yè)教育高質量發(fā)展的基礎保障。