呂良艷

目前一線語文課堂存在這樣的問題：語文課到底“教什么”。我們知道語文課不是教課文內(nèi)容，課文只是例子，語文課應(yīng)該是用課文教學(xué)生學(xué)語文。讓學(xué)生學(xué)好祖國的語言文字，熟練掌握運(yùn)用語言文字的能力，這是語文核心素養(yǎng)的核心。

閱讀教學(xué)是一種多維對話，最重要的維度，是兒童與文本的對話。但是，當(dāng)前的語文課上，我們常常看到學(xué)生連課文都沒有通讀一遍，兒童與文本的“對話”尚未真正開始，就被老師的一個又一個問題拉扯著跑。這樣的教學(xué)現(xiàn)象屢見不鮮，語文教學(xué)關(guān)注“為誰教”，就要讓閱讀主體——兒童與文本親密接觸，實現(xiàn)兒童與文本的充分對話。反觀我們很多的公開課，老師追求好看、好聽，學(xué)生只是配合其展示才能的工具。在這樣的課堂上，教師是唯一的主人。

語文課程承擔(dān)著思想、情感、審美教育方面的任務(wù)，但在教學(xué)過程中這些任務(wù)應(yīng)該是滲透在語文知識教學(xué)和語文能力培養(yǎng)過程之中的，應(yīng)該是結(jié)合在聽說讀寫的實踐過程中，應(yīng)該是一種“潤物細(xì)無聲”的教育。如果把思想、情感、審美教育從語文知識教學(xué)和語文能力培養(yǎng)中剝離出來，甚至無限放大或強(qiáng)化，就會異化語文課程的性質(zhì)。

要理清以上問題，我們必須認(rèn)真學(xué)習(xí)語文課程標(biāo)準(zhǔn)，語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用國家通用語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化成果，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長。它明確提出了語文課程的性質(zhì)，對工具性和人文性也有了比較明確的表述，工具性就是“使學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通”。人文性就是“吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長”。語文課程以語言文字為載體，因此，既要學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用，又要在語言文字所表述的內(nèi)容的理解過程中，吸收文化、提高修養(yǎng)、促進(jìn)精神成長，所以說，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”

王崧舟在《指向核心素養(yǎng) 確立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》“課程目標(biāo)”解讀中指出，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》從語文課程核心素養(yǎng)出發(fā)，構(gòu)建了素養(yǎng)型的目標(biāo)體系。該體系由“總目標(biāo)”和“學(xué)段要求”兩個層次構(gòu)成：第一層次為“總目標(biāo)”，即義務(wù)教育階段學(xué)生通過九年學(xué)習(xí)最終應(yīng)該達(dá)到的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，屬于語文課程的最終目標(biāo)；第二層次為“學(xué)段要求”，即義務(wù)教育階段的四個學(xué)段具體應(yīng)該達(dá)成的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，屬于語文課程的過程目標(biāo)。最終目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)和決定過程目標(biāo)，過程目標(biāo)支撐和指向最終目標(biāo)，兩個層次的課程目標(biāo)都統(tǒng)一于語文課程核心素養(yǎng)這一根本教學(xué)目的。2011版課標(biāo)也提語文素養(yǎng)，它沒有“核心”兩個字，現(xiàn)在“核心素養(yǎng)”更明確了以前的概念。語文素養(yǎng)包括讀寫能力、聽說讀寫能力或者加上文化、文學(xué)修養(yǎng)等，沒有那么明確的界定。在2022版新課標(biāo)中，它的界定是清晰的，叫語文核心素養(yǎng)，它讓語文學(xué)科的定位清晰了，甚至可以說終結(jié)了長期以來關(guān)于語文是什么，語文要教什么、學(xué)什么，人文性、工具性哪一個更基本等問題的爭論。所以不論是高中的課標(biāo)還是現(xiàn)在義務(wù)教育階段的新課標(biāo)，凝煉了語文核心素養(yǎng)這個概念，把以前很多爭論、很多說不太清楚的問題理清了。所以，如果我們要問你，語文是教什么，學(xué)什么的？以前我們說：聽、說、讀、寫，或者是教的是文化、中華傳統(tǒng)文化，都對。但現(xiàn)在核心素養(yǎng)講得更清楚了，“核心”包括了四個方面，這四個方面它不是并列的，而是分為三個層次。第一是文化自信，它擺在前頭，它是一個基本的；然后是發(fā)展型的；還有更高的，例如：整本書閱讀，綜合性的、拓展性的。這樣分，其良苦用心可以體會，但語文學(xué)科獨(dú)有的東西，就是語言文字運(yùn)用。語言文字運(yùn)用是基礎(chǔ)的，在學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的過程中，把其他幾方面——思維、審美、文化等帶起來。

李海林先生在《言語教學(xué)論》中說，學(xué)生在課堂上的言語學(xué)習(xí)活動不是反應(yīng)，也不是理解，而應(yīng)該是一個“體驗”過程。其體驗的主要對象是“由內(nèi)容存在轉(zhuǎn)化而來的形式存在”，即文本的言語形式。

怎樣讓學(xué)生學(xué)會語言文字的運(yùn)用能力，增強(qiáng)語言體驗?zāi)?？下面以筆者執(zhí)教的《二泉映月》和本校仇艷恒老師執(zhí)教的《四季之美》為例，談?wù)勅绾卧陂喿x教學(xué)中讓學(xué)生進(jìn)行語言實踐。

《二泉映月》是小學(xué)語文五年級上冊第十課的一篇課文。課文選材精當(dāng)，內(nèi)容緊扣文題。用阿炳十多年間兩次在中秋夜去二泉的故事，貫穿并概括了他一生最重要的經(jīng)歷，有詳有略。對這篇文質(zhì)兼美的文章，我引導(dǎo)學(xué)生體會其中蘊(yùn)藏的內(nèi)涵和意境，并通過朗讀表現(xiàn)出自己內(nèi)心的體驗。學(xué)生對阿炳的生平和《二泉映月》這首樂曲的內(nèi)涵不十分了解，課文呈現(xiàn)給學(xué)生的只是文字符號。我為學(xué)生提供足夠的感性材料，讓他們在腦中建立與課文中語言文字相對應(yīng)的表象，激活形象思維，豐富語言積累，拓展交流空間。

一、 沉入詞語，引導(dǎo)研讀

教學(xué)中，抓住關(guān)鍵詞語揣摩體味，既要理解字面意思，更要理解蘊(yùn)涵的意思。在本課中有這樣一組詞語：月光似水、靜影沉璧、流水淙淙、蜿蜒而來、月光照水、水波映月。我在教學(xué)中運(yùn)用了這樣的策略：先聽寫詞語。教師請同學(xué)們對照屏幕改錯。大多數(shù)孩子的“靜影沉璧”的“璧”會出錯，會寫成“墻壁”的“壁”。教師緊接著問：“靜影沉璧的璧指是什么？”讓孩子理解靜影沉璧的意思就是月亮的影子倒映水中就像沉到水里的一塊美玉。這是教師創(chuàng)設(shè)情境：天上有一輪明月，月光似水。水中有一輪明月，靜影沉璧。多么沉靜的月夜。讓孩子齊讀。教師渲染氣氛：月光照水，水波映月。兩個詞語之間也不要換氣，再讀，讓孩子讀出詞語的溫度。教師追問：這些詞語都是寫什么的？讓學(xué)生連起來，有節(jié)奏地讀讀。詞語是有溫度、有感情的，讓孩子讀寫詞語，讀出詞語的韻味和節(jié)奏，有利于進(jìn)一步的朗讀指導(dǎo)。

二、 披文入境，讀寫結(jié)合

最精彩的是下面的環(huán)節(jié)，教師語言渲染：孩子們這就是無錫街頭踽踽而行的阿炳，這情景在阿炳數(shù)十年的賣藝生活中屢屢上演，可能是大雪紛飛的黃昏，可能是秋雨綿綿的午后，可能蹣跚前行的阿炳不小心撞到了一個水果攤，還可能是貧病交加的阿炳最終臥倒在病床上……當(dāng)然還有很多可能。請大家結(jié)合自己的想象，拿出手中的筆，選擇其中一個場景寫一寫。注意把場景的描寫寫具體，要寫出阿炳的心聲。讀寫訓(xùn)練的目的首先是讓孩子感悟阿炳飽經(jīng)風(fēng)霜的坎坷人生，走進(jìn)阿炳的內(nèi)心世界。同時對學(xué)生進(jìn)行場面描寫、心理描寫和對話描寫的訓(xùn)練。

孩子們在我創(chuàng)設(shè)的情境中走進(jìn)阿炳飽經(jīng)風(fēng)霜的人生，感悟阿炳凄慘的坎坷經(jīng)歷，靜靜抒發(fā)自己的感想。以下是孩子的精彩習(xí)作。

“那是一個秋雨綿綿的午后，阿炳拄著拐杖，蹣跚行走在一條窄窄的小巷里，嘩啦一聲，撞倒了一個水果攤……攤主不容他分辨，抬手就打。怒吼道：你這個瞎子，快給我撿起來，要不，我就打斷你的腿……”

“大雪紛飛的清晨，凄涼哀怨的二胡聲，從街頭傳來……一個蓬頭垢面的老媼用一根小竹竿牽著一個瞎子在公園路上，從東向西而來，這就是阿炳夫婦。阿炳操著胡琴，咿咿嗚嗚地拉著，在淅淅的飛雪中，發(fā)出凄厲欲絕的裊裊之音?！?/p>

“天灰蒙蒙的，第一縷陽光還未灑到大地。鳥雀低哀的鳴叫伴著陣陣涼風(fēng)飄過偏僻、狹小的碎石小道。隱隱約約，出現(xiàn)了兩個黑黑的人影緩緩地向前移來。有些看清了，那是阿炳在他妻子的引導(dǎo)下，背著陪伴他多年的二胡，走向他的賣藝場所。熱鬧繁華的大街仍然沉睡著，冷冷清清的。他走到梁溪河畔，坐下。隨后，操起胡琴，琴聲優(yōu)雅動聽，猶如梁溪河波動的水聲，又含著淡淡的悲哀，凄涼連綿。家家戶戶缺錢少糧，人們?yōu)橹嫳疾?。而阿炳更貧窮、更寒冷，人們已吃過午飯，可阿炳到現(xiàn)在還沒有一個人請他彈奏一曲，前面的破碗中也是空得出奇?！?/p>

三、 投入情境，感情升華

葉圣陶先生說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”；魯迅有言：“把自己放進(jìn)去?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生走進(jìn)課文、走進(jìn)人物的心中，就要引導(dǎo)學(xué)生憑借語言文字描寫的內(nèi)容，借助于自己的想象、聯(lián)想，產(chǎn)生身臨其境之感。

我在課堂中進(jìn)行這樣的渲染：阿炳一生經(jīng)歷坎坷，下面讓我們再一次跟隨這段文字走進(jìn)阿炳凄慘的人生。出示材料：阿炳，在唾棄聲中降生，四歲喪母，在白眼中成長，痛喪師父，又在屈辱中度日，雙目失明。從此，阿炳墜入了黑暗的深淵，流落街頭，賣藝度日，過著衣不蔽體、食不果腹的生活，在生死線上苦苦地掙扎著。一生坎坷不平，飽受了人間的辛酸和苦難。這就是阿炳飽經(jīng)風(fēng)霜的人生。讓我們帶著對阿炳更多的體驗再讀第三段，讓孩子齊讀。

教師：正是因為有了一段飽經(jīng)風(fēng)霜的坎坷人生，所以，又一個中秋夜，又一次來到二泉池畔，聽見淙淙的流水聲，他思緒萬千，阿炳想起了( )。此時，孩子的內(nèi)心有很多的情感要抒發(fā)。他們已經(jīng)成了阿炳的知音。教師繼續(xù)追問：這些心聲又能向誰傾訴？有誰會去傾聽一個瞎子的聲音？于是，他只能通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給茫茫月夜，一首不朽的樂曲誕生了，課文有一段寫了曲子的內(nèi)容，請畫出來，讀一讀。指名讓學(xué)生讀。教師及時評價，下面讓我們閉上眼睛，靜靜地走進(jìn)音樂，看看你能從音樂中聽出什么，讓孩子帶著音樂帶給你的感動再讀第五段。這個環(huán)節(jié)是讓孩子先親近文本，再走進(jìn)音樂，帶著音樂帶給我們的感動再讀文本。欣賞《二泉映月》，會更深入理解文中描寫音樂和表達(dá)樂曲豐富內(nèi)涵語句的意思，體會阿炳熱愛生活、熱愛音樂、追求美好理想、敢于同命運(yùn)抗?fàn)幍木?，矢志不渝追求美好理想的精神?/p>

教師語言渲染：從大家的朗讀中我聽出了阿炳對生活的熱愛。這份熱愛打動著大家，也打動著指揮家小澤征爾。緊接著出示：世界著名指揮家小澤征爾在聽過《二泉映月》這首曲子后，激動不已，他流著淚說：“這樣的音樂應(yīng)該跪下來聽?！苯處熖釂枺盒烧鳡枮槭裁凑J(rèn)為要跪下來聽《二泉映月》？跪的是什么？學(xué)生一定能感受到這是一種與命運(yùn)抗?fàn)幍木?。教師點(diǎn)撥：讀到這里你還認(rèn)為《二泉映月》僅僅是一首樂曲嗎？學(xué)生會感受到：這不僅僅是阿炳坎坷的人生，還包含著阿炳與命運(yùn)抗?fàn)幍木?。正是阿炳這段飽經(jīng)風(fēng)霜的坎坷人生和與命運(yùn)抗?fàn)幍那閼谚T就了不朽的樂曲。

再比如我校仇艷恒老師執(zhí)教的《四季之美》這一課，就將語言實踐落到實處?！端募局馈肥俏迳系谄邌卧牡诙n文，作者清少納言用細(xì)致的筆觸描寫了不同時間、不同景物的動態(tài)之美。本單元的人文主題是“自然之趣”，語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，這是教材第一次以單元編排的方式對學(xué)生進(jìn)行專門的文學(xué)品鑒能力培養(yǎng)。教材在編排上體現(xiàn)了層級遞進(jìn)，21課《古詩詞三首》重在引導(dǎo)學(xué)生通過圈畫景物、想象畫面、朗讀感悟等方法初步體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的好處，文章則側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生品味動態(tài)描寫所帶來的獨(dú)特韻味。

這堂課將“感受動態(tài)描寫的好處，品味文字的獨(dú)特韻味”作為重點(diǎn)，圍繞“獨(dú)特”這一特點(diǎn)精心設(shè)計教學(xué)過程。并結(jié)合大單元統(tǒng)整的教學(xué)理念，把課文、課后題和園地中的“詞句段運(yùn)用”緊密聯(lián)系，讓孩子嘗試運(yùn)用動態(tài)描寫的方法把自己印象深刻的某個景致寫具體，學(xué)有所用。這樣的設(shè)計思路將“美文、美景”與賞美、美讀、寫美相貫穿，將品味與寫作巧妙結(jié)合。

這堂課的詞語教學(xué)設(shè)計簡潔而有實效，第一組詞“紅暈 愈發(fā) 凜冽 閑逸”重在讀準(zhǔn)；第二組詞“點(diǎn)點(diǎn)歸鴉 比翼而飛 心曠神怡”在讀準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)孩子結(jié)合已有經(jīng)驗理解“心曠神怡”，在理解的前提下再讀出詞語的感情色彩，由易到難，層層遞進(jìn)。

整體感知環(huán)節(jié)先是通過學(xué)生交流與老師補(bǔ)充了解作者清少納言，了解她擅長“寫事物瞬間美”這一鮮明特點(diǎn)，既對文章內(nèi)容有了整體印象，又為下面的細(xì)細(xì)品味做好了鋪墊。接著仇老師就拋出了問題“清少納言的《四季之美》美在哪”，讓孩子通讀全文，提取關(guān)鍵句，交流中發(fā)現(xiàn)作者是抓住四季的不同時間段來寫的，寫作視角獨(dú)特。

在整體感知課文內(nèi)容、感受了寫作視角的獨(dú)特后，仇老師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，精讀細(xì)研，去想象秋天黃昏景物瞬間變化的動態(tài)美，感受韻味的獨(dú)特，揣摩作者的內(nèi)心。

最后仇老師引導(dǎo)孩子仿照課文，運(yùn)用動態(tài)描寫寫自己最喜愛的一個季節(jié)及景物細(xì)微的變化。通過出示四季的美景圖片，幫助孩子打開了寫作的思路，降低了寫作的難度。

兒童學(xué)習(xí)語言主要不是學(xué)習(xí)語言知識或語言規(guī)則，而是學(xué)習(xí)語言運(yùn)用。課程標(biāo)準(zhǔn)指出語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性實踐性課程。小學(xué)生主要是學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用，因此不能將重點(diǎn)放在語言方法規(guī)律的學(xué)習(xí)上。語文課所教的語文知識和方法，比如寫人的方法，寫景的方法，閱讀的方法，提取信息、整合信息等閱讀策略，都是成人在大量語文實踐基礎(chǔ)上總結(jié)、歸納、梳理出來的。學(xué)習(xí)理解這些語文知識和方法策略，也必須以一定的讀寫經(jīng)驗為基礎(chǔ)，經(jīng)驗積累越多越豐富，對這些知識和方法策略理解越深、越正確。如果缺少實踐經(jīng)驗的積累，那么教師教得再正確，學(xué)生也不一定理解。兒童學(xué)習(xí)語文，正處于語文經(jīng)驗積累的初期，這時候他最需要的是語文經(jīng)驗積累。怎么去積累語文經(jīng)驗，必須靠大量的讀寫實踐，在實踐當(dāng)中去體會、去感悟，領(lǐng)悟那些讀寫的方法和策略。其實學(xué)習(xí)語文的方法策略大量是說不清道不明、不可言傳只可意會的默會知識，學(xué)生通過自己的親身實踐可以體會到一些閱讀、寫作的方法策略，心理學(xué)稱其為“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”。所以心理學(xué)研究認(rèn)為，小學(xué)生學(xué)習(xí)母語最好的方法不是直接教規(guī)則性的語文知識，而是用習(xí)得的方式進(jìn)行默會知識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。在閱讀實踐中學(xué)習(xí)閱讀，在寫作實踐中學(xué)習(xí)寫作，在講故事過程當(dāng)中學(xué)習(xí)講故事，這是兒童學(xué)習(xí)語文最有效的途徑。對成人學(xué)習(xí)語文來說，方法規(guī)律的直接指導(dǎo)可能有效，而對兒童來說不一定有效。所以我們一定要清楚地認(rèn)識兒童語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，這是個基本的教學(xué)原理。

語文課程應(yīng)該以學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用為己任。課文是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的載體，教師要努力并善于發(fā)現(xiàn)語言文字的訓(xùn)練因素，憑借課文培養(yǎng)孩子的語感。這就需要我們在鉆研教材上吃透教材，把握編者意圖，引導(dǎo)學(xué)生掌握并運(yùn)用一定的閱讀方法，理解課文的內(nèi)容，體會思想感情，領(lǐng)會表達(dá)。在這一過程中，讓孩子受到情感熏陶，獲得思想的啟迪、豐富的感情體驗。