□程 嶺

（江蘇師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州 221116）

“核心素養(yǎng)” 與 “雙減” 的共軛是我國當下教育教學改革的核心難題，也是學界同仁普遍關切的熱點話題。難之所難主要在于兩者邏輯的 “二律背反” ： “核心素養(yǎng)” 是 “加法邏輯” ——在傳統(tǒng)目標上增加新的關鍵素養(yǎng)，而 “雙減” 精神是 “減法邏輯” ——有效減少學生過重的作業(yè)負擔和校外培訓負擔。 “加法邏輯” 與 “減法邏輯” 的 “二律背反” 使得這個突出難題難上加難。深度分析后可發(fā)現(xiàn)，應然的思路是跳出 “兩難選擇” 的思維局限，回歸 “教育本原” ，著眼 “教育核心價值” 進行探索。教育的核心價值是什么？古今中外仁者見仁，智者見智。但無論是我國孔孟的教育思想，還是希臘三哲的教育觀念；無論是世俗的教育信條，還是宗教的教育信念， “塑造靈魂，贏得幸?！?是大家共同的觀點。但若以此觀念來審視當下的教學活動，則發(fā)現(xiàn)學生是難以 “幸?！?的。原因不僅在于學業(yè)的繁重，更在于過程的迷茫，過程的迷茫主要來自模糊不清的學習進徑。因為，當下學生的學習活動大都是基于教師設計的 “最近發(fā)展區(qū)” 而探索前行的。這樣的教學設計雖然確定了學習的 “起始點” ，框定了學習的 “探索域” ，但還沒有厘定出行進的 “路線圖” ，使得學生學習基本上都是在昏暗的 “洞穴” 中盲目摸索，學生在昏暗 “洞穴” 中的迷茫與無助，也消解了應有的幸福感。面對如此問題，21世紀初美國掀起了 “學習進階” 的研究熱潮，為解決 “洞穴” 迷茫提供了重要取徑，給學生學習帶來了一定的方向感和幸福度，部分研究成果已納入美國《下一代科學教育標準》之中，隨后也引發(fā)了國內學界的積極關注與廣泛興趣，相關研究對我國教學改革向深水區(qū)挺進也起到了積極而有效的推動作用。但這樣的幸福度和成效性還不足夠，因為 “進階式” 學習是自下而上地攀爬行進的，學生在攀爬之中只能看到距離 “行進點” 較近的階梯，難以一覽全貌、洞察全局，缺少對整個學習過程的全面掌控與整體把握。為改變這種狀況，需要教師引領學生站在學習陣地的 “高端” 俯瞰整個學習過程，以高站位、寬視域、大視角來統(tǒng)攬全貌、掌控全局、贏得幸福。而這種引領學生來到學習陣地高端的教學乃是一種 “高度教學” ，應成為 “核心素養(yǎng)” 與 “雙減” 實施的必要選擇。

一、 “高度教學” 的內涵特質

“高度教學” 是以高端觀念為引領、多元思維為輔助、塔型知識為內容、多層階梯為進徑，教師帶領學生自上而下整體把握與學生自身自下而上探索生成相結合的一種教學活動。這種 “高度教學” 內蘊了三種內涵特質：以 “高端觀念驅動、多元思維聯(lián)動” 為核心理念，以 “塔型整體結構、多層階梯知識” 為主要內容，以 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 為學習過程。

（一）以 “高端觀念驅動、多元思維聯(lián)動” 為核心理念

“高端觀念驅動、多元思維聯(lián)動” 的核心理念是指 “高度教學” 注重學科觀念等高端觀念的引領與帶動，注重多元組合型哲學思維的啟發(fā)、監(jiān)控與反饋，兩者結合是 “高度教學” 的核心理念。 “高端觀念” 相當于集團公司的執(zhí)行官（CEO）， “多元思維” 相當于公司的董事會，兩者組合形成了教學活動的 “領導部門” ，起著 “領導” 與 “監(jiān)管” 的關鍵作用。

為什么需要 “高端觀念驅動” ？ “沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)” ，這是牛頓的治學格言，也是他輝煌人生的行動信條。這個信條隨后對英國及歐美教育的長足發(fā)展都起到了重要的引領作用，在成就了一批大家的同時，也在懷特海的《觀念的冒險》、波普爾的《猜想與反駁》、克里克的《驚人的假說》、波蘭尼的《個人知識》（特別重視直覺、猜度和想象力）等經(jīng)典著作中得到了進一步有力的印證。 “猜想” “假說” 等來自哪里？坐井觀天、胡思亂想自然徒勞無益，而 “高端觀念驅動” 乃關鍵機制?；仡^反思，為什么我們傳統(tǒng)的教學效果 “少慢差費” ——低速、低階、低質、低效？一個關鍵的原因乃是 “視角低、思維淺” 。 “視角低、思維淺” 一方面使得學生難以看清行進的路徑，只能 “摸著石頭過河” ，不得不 “低速” 慢行， “低速” 慢行又造成學生在單位時間、單位活動中所獲甚少，造成學習 “低效” ；另一方面也使得許多高階而重要的知識由于藏在高處而難以被學生發(fā)現(xiàn)，錯過了寶貴的學習機會，造成學習 “低階、低質” 。 “低階、低質” 不斷迭代嬗變造成學生認知 “工具包” 中充滿了低端的思維工具，在新知學習和問題解決中只能復制 “低效” ，這樣慢慢就陷入到了 “少慢差費” 的惡性循環(huán)之中。鑒此，亟須引入高端觀念，生出高端視角，使學生能夠站在學習陣地的高處俯瞰、統(tǒng)攬整個學習過程，然后基于問題需要選擇合適工具，形成 “邏輯鏈” “思維鏈” “工具鏈”，從而快速解決疑難問題。 “高端觀念” 來自哪里？來自各學科的學科觀念，也即以學科觀念構筑 “教學主題詞” 和 “問題切入點” ，基此形成高端視角，再由高端視角發(fā)動思維引擎，從而形成 “高端觀念驅動” 機制。研究指出，學科觀念不僅是各學科核心素養(yǎng)的基本組成，而且能夠 “精簡教學內容”， “讓學生像專家一樣思考，科學地選擇、處理、調用并建構前后連貫的知識體系”，從而快速提高學習效率，提升自身素養(yǎng)。學科觀念不僅能夠實現(xiàn) “學科世界與生活世界、學科實踐與生活實踐的雙向融合” ，而且具有可教性，是學科教育的基本目標，是我國學科教育改革 “迫在眉睫”的關鍵任務。

為什么需要 “多元思維聯(lián)動” ？這是人腦工作的機制映射。眾所周知，人腦既有認知系統(tǒng)，也有元認知系統(tǒng)。元認知調節(jié)著思維和學習，承擔著計劃、監(jiān)控、評價、反饋和優(yōu)化等功能，與公司的董事會功能一致。著眼教學與學習，人腦元認知機制能夠促進個體優(yōu)化學習策略、推進問題解決、形成批判與創(chuàng)造性思維、促進深度思辨和知識遷移等。元認知機制雖然人人皆有，但高下分明、差異很大，其與個體的知識結構、思維習慣、反思意識和經(jīng)驗積累密切相關。元認知能力如何培養(yǎng)？有學者綜合研究后發(fā)現(xiàn)，主要包括三大類方法：通用型元認知訓練方法、結合一般學科的元認知訓練方法和結合具體學科的元認知訓練方法。由此可知，雖然與具體學科有一定的關系，但是跨學科的 “通用型” “一般學科” 方法則占據(jù)主導地位。而這些 “通用型” “一般學科” 的方法也即哲學層面、思維層面的方法。所以， “多元思維聯(lián)動” 不可或缺。 “多元思維聯(lián)動” 包括抽象思維與形象思維的聯(lián)動、戰(zhàn)略思維與戰(zhàn)術思維的聯(lián)動，分析思維與綜合思維的聯(lián)動、發(fā)散思維與聚合思維的聯(lián)動、歸納思維與演繹思維的聯(lián)動、正向思維與逆向思維等思維的耦合聯(lián)動等。這些思維聯(lián)動能夠使學生 “修煉” 成強大而獨特的 “認知基?！?與 “解題錦囊” ，進而使學生高效掌握新知、快速解決問題。這些 “認知基?！?與 “解題錦囊” 在本質上是一致的，都是由學科觀念所統(tǒng)帥、多元思維相協(xié)同、多層知識相配合的 “知識網(wǎng)絡” “思維矩陣” 與 “天眼系統(tǒng)” ，能夠通過高端統(tǒng)攬、全息掌控、全面包絡而快速獲得新知、解決問題?；?， “高端觀念驅動” 與 “多元思維聯(lián)動” 就成了 “高度教學” 的核心理念。

（二）以 “塔型整體結構、多層階梯知識” 為主要內容

“塔型整體結構、多層階梯知識” 的內容形態(tài)是指 “高度教學” 的知識結構是金字塔形狀的，少量的觀念性知識位居頂端，以簡馭繁，統(tǒng)領著大量的下位知識；同時，這些下位知識——程序性知識、概念性知識和事實性知識等也是具有階梯層次的，它們與頂端的觀念性知識相組合，組成了多層次、 “科層性” 的知識階梯。這種 “塔狀結構” 與 “多層階梯” 組合而成的知識體系構成了 “高度教學” 的基本內容。

為什么需要 “塔型整體結構” ？1929年，懷特海在《教育的目的》中開門見山地指出： “零零碎碎的知識對教育教學毫無幫助”，由此打開了 “知識結構化” 研究的閘門。1960年，布魯納在《教學過程》中專章論述了 “知識結構的重要性”，隨之也形成了 “結構主義” 教學論學派，使 “知識結構化” 的價值意義逐步深入人心。世紀之交，美國諾瓦克 “概念圖” 和英國托尼·巴贊 “思維導圖” 等結構化工具的推出又掀起了 “知識結構化” 研究的熱潮。但 “概念圖” 和 “思維導圖” 都有局限性，其 “放射性思維”的本質特征與教育旨趣雖然在知識記憶上優(yōu)勢明顯，但在新知學習和問題解決上卻表現(xiàn)平平。2010年之后，英國溫·哈倫與美國林恩·埃里克森等人 “大概念（大觀念）” 思想的引入為我國 “知識結構化” 的研究注入了新的生機與活力，隨后，基于大概念研究的 “知識金字塔” 模型的研制更是使知識結構化研究躍上了新臺階，對我國的教學改革產生了深刻啟發(fā)。這也是本研究 “塔型整體結構” 思想的來源。

為什么需要 “多層階梯知識” ？在 “大概念” 理論被援引之時，美國 “知識進階” 理論也被引入。 “知識進階” 理論主要構筑了理科教學中的階梯路徑，也為我國的理科教學改革提供了重要的借鑒。但是 “學習進階” 理論與 “大概念” 理論一樣，在 “知識結構化” 研究上都存在短板——雖然都框定了知識體系的階梯組成—— “大概念” “關鍵概念” “共通概念” “核心概念” 等，但是對它們的具體所指——普適性的名字是什么，并沒有澄明，這會造成概念背后的嚴密層級結構和邏輯關聯(lián)的 “消遁” ，正如南帆所言， “人們很難在這些概念的指引之下接觸到一個嚴密的邏輯框架，從而獲得一個展開思想的嶄新的理論語境”。如此對教學一線的啟發(fā)與借鑒比較有限。深度分析發(fā)現(xiàn)，研究者們之所以紛紛選擇規(guī)避，乃在于這關涉到一個在知識研究領域尚未澄明的關鍵問題——知識分層問題。梳理中西方知識論文獻可知，知識分類是知識研究的傳統(tǒng)圭臬，知識分層卻很少有人提及，也鮮有成果產出，久而久之就形成了知識研究的一大 “黑洞” 。面對無底的 “黑洞” ，但凡有問題涉及，研究者們都紛紛選擇規(guī)避。而筆者在對這個問題進行思索時發(fā)現(xiàn)了布盧姆認知目標分類理論中的一大秘密——認知目標分類與知識分層之間的對應關系。布盧姆把人的認知過程分為六個層面，自下而上依次是記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造，同時，又把知識分為四種類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。結合實踐經(jīng)驗深度研究發(fā)現(xiàn)，事實性知識的主要學習方法是 “記憶” ，概念性知識是 “記憶+理解” ，程序性知識是 “記憶+理解+應用” ，反省認知知識再增加 “分析、評價和創(chuàng)造” 。這樣的認識并非筆者的主觀臆斷，在皮連生等人的文章中也能看到相似的影子。這樣，四種知識與六種認知就建構起了階梯型的對應關系。除此之外，對四類知識的抽象性、顯隱性、遷移性、靈活性、效能性等進行比較分析，同樣也可發(fā)現(xiàn)這種階層對應關系。由此可知，布盧姆的四種知識具有 “逐層上升” 的性質特征，它們組合的產物也即學科知識的金字塔體系：自下而上依次是事實性知識、概念性知識、程序性知識、學科觀知識和哲學觀知識。本研究之所以用 “學科觀知識和哲學觀知識” 來代替 “反省認知知識” ，一方面在于這些知識比 “反省認知知識” 更明確、更具體，對于各科教學的指導意義更大；另一方面在于這些知識也是 “大概念” 理論、 “學習進階” 理論和我國 “核心素養(yǎng)” 理論共同強調的關鍵內容——它們是整體、全面育人的 “學科之魂”。之所以把 “哲學觀知識” 放置于 “學科觀知識” 之上，乃在于哲學是所有學科的母體，是元反思的科學，與人的發(fā)展聯(lián)系更為緊密（哲學就是人學），層次理應最高。這就是 “多層階梯知識” 思想形成的過程。綜上， “塔型整體結構” 與 “多層階梯知識” 是 “高度教學” 的主要內容。

（三）以 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 為學習過程

“自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 是指 “高度教學” 中教師自上而下啟發(fā)與學生自下而上探索相協(xié)同的過程。教師自上而下的啟發(fā)是指教師利用高層觀念、高階思維來啟發(fā)、引領學生思考，把學生帶到思想高地、戰(zhàn)略要地而澄明問題、厘清方向，并基于 “逆向反推” “手段—目的分析” 等自上而下的方法來分析問題；學生自下而上的探索是指學生基于自上而下的分析藍圖，按圖索驥、查找信息，并基于 “爬山思維” “算法思維” “類比思維” 等自下而上的思維方法來完成問題解決。兩者組合構成了 “高度教學” 的常規(guī)學習過程。

為什么需要 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” ？布魯納指出： “人的學習過程就是在頭腦中形成‘編碼系統(tǒng)’與‘知識結構’的過程”。由此可知，人的學習與大腦發(fā)育是協(xié)同共進的。近年來的腦科學研究也發(fā)現(xiàn)人的學習方式與大腦的發(fā)育方式是同構的。基此，可由人腦認知模式反推出科學高效的學習模式。埃文斯指出，人腦在決策和推理時有兩個系統(tǒng)起著耦合性的關鍵作用：基于直覺的啟發(fā)式系統(tǒng)和基于理性的分析系統(tǒng)。 “啟發(fā)式系統(tǒng)依賴于直覺，并行加工，速度較快，很少占用心理資源，模塊化封閉運行，反應自動化，人們只能意識到它的加工結果而意識不到加工過程；分析系統(tǒng)依賴于理性，串行加工，速度較慢，占有較多心理資源，非模塊化開放運行，主要基于規(guī)則進行，加工過程和結果都能被意識到。”這就是 “雙系統(tǒng)理論” 或 “啟發(fā)式—分析式理論” 。這種理論在諾貝爾獎得主丹尼爾·卡尼曼的《思考，快與慢》中也得到了進一步的闡述，被認為是 “人腦判斷與決策的基本原理”。新近研究還發(fā)現(xiàn)， “雙系統(tǒng)理論” 適用于人腦認知的所有方面，在文本閱讀、道德判斷、移情共情、再認記憶、直覺思維、批判性思維諸方面都有著顯著表現(xiàn)。人腦的所有認知方式都是人類幾百萬年進化發(fā)展的結果，也是人類歷經(jīng)幾百萬年精挑細選保留下來的最佳認知模式。這些認知模式理應反映到教學活動、學習活動中。這是 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 在認知神經(jīng)科學層面的思想來源。

為什么需要 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” ？除了需要契合人腦認知基本規(guī)律外，與教學活動基本規(guī)律的內在契合亦是重要原因。眾所周知，啟發(fā)性原則是教學活動的 “核心原則” ，在中西方教育史中都占據(jù)突出地位，也是孔子、蘇格拉底等人所倡導的第一原則。對于如何啟發(fā)，孔子的經(jīng)典表述是 “不憤不啟，不悱不發(fā)” ，蘇格拉底的方法是 “譏諷、助產術、歸納和下定義” 。從中我們可以看出師生互動、協(xié)同的重要性。但如何 “啟” 與 “發(fā)” ，如何 “譏諷” 與 “助產” ，現(xiàn)有研究往往聚焦于學生的興趣點、參與度等方面。這都是外在形式的研究取向，而更為關鍵的取向乃是內在基因的改變。在內在基因改變上，本研究引入了高階性的觀念知識，這些高階觀念能帶來高階站位和高端視角，使學生 “欲窮千里目，更上一層樓” 。因為，學生學習中的困惑大多來自方向不明、思路不清，或被干擾信息迷惑，或對隱含信息忽視，造成要么無從下手，要么誤入歧途、跌入陷阱。仔細思考發(fā)現(xiàn)，站位低、視角窄，難以看清問題、難以抓住關鍵是問題的根源。這就需要引入合適的高階觀念，把學生帶到更高的思維陣地，讓學生能夠 “看清” 方向和路徑，明察 “歧途” 和 “陷阱” ，挖掘隱藏信息，排除無關干擾，從而洞悉學習路徑。同時，學生的積極探索也不可或缺，其原因一方面在于 “內因是事物發(fā)展變化的關鍵” ，另一方面在于學生只有積極探索，才能跟上教師的思路，才能達到視域重合。綜上， “自上而下啟發(fā)” 與 “自下而上探索” 相協(xié)同，是 “高度教學” 的常規(guī)學習過程。

二、 “高度教學” 的價值意義

“高度教學” 由于內在具有 “高端觀念” 與 “多元思維” 相組合的核心理念，具有 “塔型結構” 與 “多層階梯” 相組合的主要內容，具有 “直覺啟發(fā)” 與 “分析探索” 相組合的學習過程，所以在學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)與教學效果呈現(xiàn)上都彰顯出獨到而較佳的價值與意義。

（一）關鍵能力：基于 “由博返約” 和 “拾級而上” 而 “精辟通透”

境界說是中國文化中的特色理論，高階境界也是中國學人的理想追求。在做學問領域，晚近以來具有代表性的境界說有王國維的三境界說、馮友蘭的四境界說等，但相比之下對教學活動較具指導意義的乃是梁漱溟的八境界說：肯用心思、發(fā)現(xiàn)問題、心領神會、知道不足、以簡馭繁、運用自如、融會貫通、精辟通透（筆者對梁先生的思想進行了歸納概括）。仔細分析梁先生的思想可發(fā)現(xiàn)，其八境界說的發(fā)展邏輯是紡錘狀的，先做加法，再做減法。做加法指向知識積累——由少到多，做減法指向知識整合——由博返約。由少到多相對簡單，多學習、多收集即可達成；由博返約卻不容易，在此方面，孔子倡導 “一以貫之” ，《學記》建議 “罕譬而喻” ，深度分析兩者的精神內核發(fā)現(xiàn)需要高階知識的統(tǒng)帥與駕馭，如此才能達到 “貫” 與 “喻” 的效果。知識是階梯分層的，這種逐層返約、拾級而上，最后必然會上溯到學科觀知識和哲學觀知識。反過來講，觀念性知識的引領也是由博返約的必要條件。如此也彰顯出了本研究重視觀念性知識的價值意義。

從另一視角來看，八境界說是分層、多層的，且是有著明確的層次類別的。這就喻示著教學活動要對知識進行分層，要厘定各個層次的名稱及整個體系的關系。這就像企事業(yè)單位中的工作人員一樣，只有各就各位、各司其職，才能各盡其責、各善其長，高效完成工作任務。由此反觀我們的傳統(tǒng)教學，重數(shù)量而輕質量，缺少高端觀念的啟發(fā)統(tǒng)領，缺少對不同知識的分類梳理、分層統(tǒng)整，使得學生的學習紛雜而凌亂、辛苦而低效。 “高度教學” 厘清了知識層次，搭建了知識階梯，能夠讓教師在教學設計時全面觀照、多維選擇、科學搭配，讓學生在學習過程中拾級而上、系統(tǒng)統(tǒng)整、由博返約。綜上， “高度教學” 的 “由博返約” “拾級而上” ，能夠在學生關鍵能力的培養(yǎng)上更快更好地邁向 “精辟通透” 的理想境界。

（二）必備品格：基于 “哲學熏陶” 和 “正負結合” 而 “天人合一”

梁先生的八境界說在學生能力培養(yǎng)上優(yōu)勢明顯，而馮先生的四境界說在學生品格培育上作用更佳。馮先生把人生境界分為四個層次：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，其最高境界 “天地境界” 亦即 “天人合一” 的人生境界。在構建 “人生境界說” 的同時，馮先生還提出， “哲學是人類精神生活的反思，對人的發(fā)展具有重要的指導意義，人生哲學又是哲學的靈魂”。由此可知，馮先生重視哲學熏陶，指出它是學生培養(yǎng)、自主發(fā)展中不可或缺的重要元素，這種理念在馬克思、列寧、毛澤東、盧梭、愛因斯坦、薛定諤等中外名人傳記中都可以看到它的影子。哲學熏陶能夠潛移默化地培養(yǎng)起學生哲學思考的習慣，讓人們有意無意地自覺反思，這也是道家、佛家的思想精髓。由此反觀我們一線的教學實踐，大部分學校對于居于統(tǒng)領地位的學科觀念都不重視，更遑論與學科教學好像沒有關系的哲學思想了。本研究把哲學觀念置于至高地位，重視它的監(jiān)控、指導與啟發(fā)作用，就是意在引入熏陶機制，使學生較快地邁向 “天人合一” 。

在對馮先生的 “人生境界說” 進行研究的過程中，人們還發(fā)現(xiàn)高階境界的實現(xiàn)需要正的方法與負的方法的有機配合。正的方法是邏輯分析的方法，負的方法是直覺判斷的方法。這就表明，邏輯推理與直覺判斷是教學活動中相互耦合的基礎方法。這種理念在腦科學的研究成果中也得到了有力印證，也逐漸成為教學活動的基礎原則。但如何使邏輯推理與直覺判斷相互耦合，需要對其思維邏輯進行分析與整合。邏輯推理是一種算法思維，秉承著自下而上的思維邏輯；而直覺判斷是一種靈感思維，彰顯著自上而下的思維邏輯。由此可知，邏輯推理與直覺判斷相互耦合需要自下而上思維與自上而下思維的有機統(tǒng)整。 “高度教學” 的學習過程，十分注重自上而下的啟發(fā)與自下而上的探索相協(xié)同，日積月累在學生身上就能形成自下而上與自上而下相耦合的思維習慣。綜上， “高度教學” 所側重的 “哲學熏陶” 與 “正負結合” 能夠使學生在必備品格培養(yǎng)上更好地達到高端境界，走向 “天人合一” 美好境界。

（三）教學效果：基于 “衛(wèi)星傳輸” 和 “星系關聯(lián)” 而 “優(yōu)質高效”

“深度教學” （及 “深度學習” ）是學界當前研究的熱點話題，其強調回歸原點、 “人—知” 互動、師生交互、多元指導、知識建構、情感教學、具身反思、 “U型學習” “全景立場” 、意義生成，強調學習活動的豐富性、關聯(lián)性、沉浸性和層進性，如此滌新了傳統(tǒng)教學的知識觀、教材觀和學習觀，破除了當前存在的表面教學、表層教學、表演教學的局限性，促進了學生核心素養(yǎng)的良好發(fā)展，為我國當下的教學改革做出了重要貢獻，也對本研究 “高度教學” 的提出與探索產生了深刻啟發(fā)。但需要反思的是，深度教學重視高階知識和高階思維，但是高階知識和高階思維具體指什么，當前的有關研究都尚未厘清；同時， “深度教學” 雖然重視階梯教學和階梯學習，但是階梯教學和階梯學習的具體路徑是什么，當前的相關研究亦未加澄明。退一步講，即便是厘清了高階知識和高階思維的具體所指，厘定了階梯教學和階梯學習的具體路徑，但是，這些高度、高階與深度、深層在思緒、邏輯上是 “二律背反” 的。換言之，深度教學與高度、高階纏繞在一起，容易讓一線的師生發(fā)生思維混亂，產生思想矛盾；但若深度教學舍棄高度、高階，轉向深度、深層，則又由于視角低、站位低而難以獲得啟發(fā)與頓悟，這是深度教學的一大難題?？傊瑹o論是思維混亂，還是難獲啟發(fā)，都是深度教學的短板與隱痛。

不可否認，深度教學研究在一定程度上激活了教學改革，優(yōu)化了教學效果。所以，本研究 “高度教學” 汲取了它的優(yōu)點，同時，又增加了 “衛(wèi)星傳輸” 和 “星系關聯(lián)” 這兩大機制，能夠產生更佳的教學成效。（1） “衛(wèi)星傳輸” 機制。 “高度教學” 重視高端觀念驅動，這些高端觀念就成為教學活動的 “通信衛(wèi)星” 。并且這些 “通信衛(wèi)星” 是由學科觀知識和哲學觀知識組成的 “星鏈” 和 “星群” ，使每個問題都能找到最佳的傳輸 “衛(wèi)星” 。誠然，這種 “衛(wèi)星傳輸” 機制不是一蹴而就的，它依托于良好高階思維習慣的養(yǎng)成，需要教師日積月累、誨人不倦的思想滲透、文化熏陶、主題教學、專題研究而使學生潛移默化地養(yǎng)成高階思維的良好習慣。如此，學生在與問題邂逅時便能夠自動開啟 “衛(wèi)星傳輸” 機制。眾所周知， “衛(wèi)星傳輸” 式的信號傳輸是 “一站式” 的，不需要地面基站的接力傳遞，地面?zhèn)鬏數(shù)男逝c其相比不可同日而語。 “高度教學” 亦是如此，高端觀念就像通信衛(wèi)星一樣發(fā)揮著微波中繼站的強大作用，個中的思維活動快節(jié)奏、大容量、高質量、高效率，能夠大大提高教學活動的效率。（2） “星系關聯(lián)” 機制。高端觀念是 “高度教學” 的靈魂，其不僅能夠快速傳輸信號，而且能夠對相關知識進行有機統(tǒng)整，構筑成 “銀河星系” 一樣的知識體系。眾所周知，整個宇宙是一個科層體系，其由大星系、小星系、行星系統(tǒng)、衛(wèi)星系統(tǒng)相互環(huán)繞、有序組合而成。雖然數(shù)量上恒河沙數(shù)，但是依然秩序井然。 “高度教學” 的知識體系亦是如此，其金字塔型知識體系從另一視角來看就是 “星系” 體系。在這個 “星系” 體系中，哲學性知識位居中央，外層依次是學科觀知識、程序性知識、概念性知識和事實性知識。因此，雖然 “高度教學” 中的知識依然繁多，但是它們都各成體系、層次分明、井然有序，有利于學生學習與掌握，也有利于提升教學效能。綜上， “衛(wèi)星傳輸” 與 “星系關聯(lián)” 的耦合推動了教學效果的優(yōu)質高效。

三、 “高度教學” 的實施條件

“高度教學” 是一種嶄新理念，其良好實施需要對教學活動進行整體改革，也即基于其內在需要對教學前、教學中、教學后的關鍵活動進行優(yōu)化重構。對新時代教學理念進行分析發(fā)現(xiàn)，在教學前，教師的教學設計是關鍵活動；在教學中，學生的參與表現(xiàn)是關鍵活動；在教學后，團隊的教學研究是關鍵活動?；耍虒W設計、學生表現(xiàn)與教學研究的三者組合所形成的有機循環(huán)便成為 “高度教學” 主要的實施條件。

（一）教學前的設計理念： “以終為始，顯隱搭配”

“以終為始” 是指教師在 “高度教學” 的教學設計上要把居于教學陣地高端也是教學目標指向的高端觀念作為教學設計的思維發(fā)起點，然后按照 “學習目標—學習評價—學習過程” 的設計邏輯進行逆向思考，構思整個教學內容，完成后再轉過來正向組織教學內容。 “顯隱搭配” 是指教師在教學內容的設計上注重顯性知識與隱性知識的有機搭配，顯性知識也即教材上清晰呈現(xiàn)的事實性知識、概念性知識和部分程序性知識，隱性知識也即教材上沒有出現(xiàn)的哲學觀知識、學科觀知識和部分程序性知識。有機搭配體現(xiàn)了標準性，也即顯性知識與隱性知識的組合標準是 “金字塔標準”：上少下多、以簡馭繁，從而形成一個金字塔型的知識與功能體系。

為什么需要 “以終為始” ？這是格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰《追求理解的教學設計》中的核心理念。 “高度教學” 重視高端觀念，重視學生對高端觀念的理解，這與他們的理念十分吻合。這種逆向型的教學設計，能夠使目標定位更加科學，教學評價更加有效，目標達成更有保障。同時，這些隱性的高端觀念是潛藏在教材內容背后的，若不深挖，正向設計很難與之偶遇。所以， “以終為始” 應成為 “高度教學” 的設計理念。為什么需要 “顯隱搭配” ？這是由 “高度教學” 的內在需要所決定的。因為， “高度教學” 所側重的高端觀念——哲學觀知識、學科觀知識都屬于隱性知識，它們意義重大、不可或缺。同時，顯性的事實性知識、概念性知識和程序性知識既是學科學習的基礎內容，又是理解高端觀念的知識基礎，同樣要加以重視，所以要 “顯隱搭配” 。

（二）教學中的學生表現(xiàn)： “具身參與，美美與共”

“具身參與” 是指學生在 “高度教學” 中的學習是參與式、體驗式、沉浸式、反思式的，學習目的不僅是獲得知識，更在于反思、塑造、提升、完善自我。反過來，正是基于這種參與、體驗、反思、塑造的 “親驗式” 學習，學生才能更好地學習、掌握、內化知識，尤其是那些隱性、抽象、高階的知識。 “美美與共” 是指學生的這種學習活動是合作式、探討式、思辨式、互鑒式的活動，學生通過思考、表達、交流、合作而相互借鑒、相互評價、相互啟發(fā)、相互指導，使學習活動轉化為觀點交流、思想碰撞、智慧生成的活動。

為什么需要 “具身參與” ？這是因為，學生在 “高度教學” 中所追求的那些高端理念，其實質是雅思貝爾斯所倡導的 “通向自由精神之通衢” 的形而上的 “道” ， “道” 一方面能夠 “引導所有學生掌握知識和技術” ；另一方面能夠 “將歷史上人類的精神內涵轉化為學生生機勃勃的精神”。對于精神層面知識的掌握，不僅需要聞知和說知，更需要墨子所倡導的親知，同時，安東尼奧等人 “具身認知” “軀體映射” 等理論也表達了相同的意涵—— “軀體映射是解釋意識問題的關鍵”，故而， “具身參與” 不可或缺。為什么需要 “美美與共” ？這是因為，教師在 “高度教學” 中所引入的高端觀念、所搭建的知識階梯、所繪制的知識圖譜（知識金字塔）僅僅是教師所拋出的學習 “案例” ，其意在通過拋磚引玉而使學生創(chuàng)生出更多元、更特色的高端觀念、知識階梯和知識圖譜。質言之， “美美與共” 是一種教學原則，通過這種教學原則的激勵與帶動，促使學生互動互啟、合作共贏。

（三）教學后的教學研究： “系統(tǒng)統(tǒng)整，學科融合”

“系統(tǒng)統(tǒng)整” 是指學校各學科教學團隊對隱性而重要的高端觀念、高階知識進行整體規(guī)劃、有機統(tǒng)整，從而構建出系統(tǒng)性的知識體系，進一步講，是把高階知識收集、顯隱組合、體系搭建、圖譜勾畫、模塊拆分、教學設計、課堂滲透、反思重構等工作作為教學研究的系統(tǒng)性流程，有序推進。 “學科融合” 是指各個教學團隊協(xié)同合作，形成 “教研共生體” ，學校定期召開研討交流會，共同研究高端觀念、 “高度教學” ——分享各學科的高端觀念，薈萃共同的哲學理念，講述教學經(jīng)驗，開展 “異課同構” 活動，教師相互啟發(fā)、相互借鑒、相互評價、相互指導、相互建議、相互促進，推進思想碰撞、知識交匯、學科融合。

為什么需要 “系統(tǒng)統(tǒng)整” ？這與高端觀念的內在特性密切相關：第一，這些高端觀念是隱性的、默會的，只有系統(tǒng)統(tǒng)整、顯性呈現(xiàn)才能讓人 “看得見、摸得著、想得到” ；第二，這些高端觀念又是多元的、零碎的，只有系統(tǒng)統(tǒng)整、有機勾連才能讓人 “記得清、抓得牢、用得好” ；第三，這些高端觀念又是層次性的、關聯(lián)性的，只有系統(tǒng)統(tǒng)整、組合聯(lián)結才能讓人 “知其意、明其理、彰其效” 。為什么需要 “學科融合” ？這與高端觀念、高階思維的內在機理密切相關：第一，從認識論的視角來看，哲學理念等高端觀念高于學科知識，只有 “跳出廬山看廬山” ，通過學科間的相互觀照、相互映射才能相互發(fā)現(xiàn)學科內蘊、外延的哲學思想；第二，從協(xié)同學的視角來看，多維子系統(tǒng)（各個學科）相互協(xié)同才能使整體大系統(tǒng)（學校育人體系）從無序到有序不斷演化，才能形成自組織機制，這也是我國新時代從學科教學到課程育人的教育教學改革轉向的內在旨趣，而 “學科融合” 就是課程育人的核心取徑；第三，從還原論的視角來看，本真的教育是不分學科的，學科的劃分是為了便于學習部分知識， “學科融合” 是一種回歸機制，能夠使教育回歸本真，回歸育人本位。

四、結語

“雙減” 工作是當前我國基礎教育改革的核心話題和關鍵任務。學界同仁已公認， “雙減” 工作的良好開展既要做 “減法” ，還要做 “加法” 。做 “減法” 的重點是減少學生的課業(yè)負擔、作業(yè)負擔，做 “加法” 的重點是提升學生的思維境界、認知水平。由上文分析發(fā)現(xiàn)， “高度教學” 乃提升學生思維境界、認知水平的重要取徑。對此，需要教師在教學前形成 “以終為始，顯隱搭配” 的教學設計理念，需要學生在教學中經(jīng)歷 “具身參與，美美與共” 的智慧生成過程，需要教學團隊在教學后開展 “系統(tǒng)統(tǒng)整，學科融合” 的 “高度教學” 研究。由此生成 “高端觀念驅動、多元思維聯(lián)動” 相耦合的教學理念，生成 “塔型整體結構、多層階梯知識” 相組合的教學內容，生成 “自上而下啟發(fā)、自下而上探索” 相整合的學習過程，推動 “雙減” 精神落地落實，推動 “雙減” 工作的美好愿景早日實現(xiàn)。