吳永源 ，沈 紅

（1.華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074；2.南方科技大學(xué)高等教育研究中心，廣東深圳518000）

一、問題的提出

教育公平是社會公平的關(guān)鍵調(diào)節(jié)器，也是實現(xiàn)其他社會公平的重要渠道?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出要提升義務(wù)教育均等化水平，推進城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展[1]，以求從教育機會和辦學(xué)條件上促進教育公平。但在教育過程和結(jié)果方面則主要集中于對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)注[2]。學(xué)業(yè)成績作為現(xiàn)有教育體系內(nèi)實現(xiàn)向上流動的“通行證”，具有溢出“分數(shù)”層面的更多意涵，即人們更關(guān)注的是其對社會結(jié)構(gòu)位置的決定作用，這也使得學(xué)業(yè)成績成為觀察教育再生產(chǎn)問題的重要窗口。因此，不同階層群體不可避免地會以極大的熱情投入到教育的競技之中。國內(nèi)外已有研究針對不同階層學(xué)生的學(xué)業(yè)成績差異進行了豐富的討論，田豐[3]、馬洪杰[4]、趙寧寧[5]、孫志軍[6]、趙必華[7]、沃曼（W??mann）[8]等諸多學(xué)者基于不同數(shù)據(jù)庫的實證研究均發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢階層學(xué)生的學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)高于弱勢階層學(xué)生，且語言類學(xué)科的差距更大[9]。可以說已有研究總體上形成“優(yōu)勢階層學(xué)生的學(xué)業(yè)成績更好”的共識。而在解釋為何不同階層學(xué)生存在學(xué)業(yè)成績差異時，學(xué)者們提出了不同的觀點。多數(shù)學(xué)者認為優(yōu)勢階層學(xué)生的成績領(lǐng)先主要得利于更高的家庭收入帶來的教育投入[5]，父母更高的受教育水平帶來的文化浸染[6]，更多的時間投入[10]，更頻繁的家?；覽3]，以及所在學(xué)校擁有更優(yōu)質(zhì)的師資隊伍[11]等，有學(xué)者通過進一步的比較研究發(fā)現(xiàn)家庭文化資本與教師質(zhì)量發(fā)揮著更為關(guān)鍵的作用[9]。這些研究大部分可以歸納到布迪厄“帶有學(xué)業(yè)成分的再生產(chǎn)”的理論范疇內(nèi)，即社會結(jié)構(gòu)與心理結(jié)構(gòu)相聯(lián)結(jié)的過程[12]1。但這不免給人一種資源占有與學(xué)業(yè)成績之間直接且粗暴掛鉤的印象，導(dǎo)致相關(guān)研究容易陷入了絕對的“結(jié)構(gòu)決定論”的魔咒之中，而實際上從資源占有到學(xué)業(yè)成績的獲得之間充滿著復(fù)雜性和不確定性。學(xué)者們正在努力揭開這一“黑箱”，如對于以家庭投入型和學(xué)校投入型為主的教育生產(chǎn)函數(shù)類型進行不斷發(fā)展和細化[13]。西方民族志關(guān)于教育不平等的研究不斷呼吁把學(xué)校教育過程帶回來，并逐漸發(fā)展出四種不同路徑：學(xué)校分類的社會建構(gòu)、課程知識的社會組織、學(xué)校教育的適應(yīng)以及學(xué)生文化的意義建構(gòu)[14]。其中，伯恩斯坦（Bernstein）提出的“符碼理論”（Code Theory）及其后續(xù)將“符碼理論”延伸到學(xué)校課程上，逐漸發(fā)展出解釋學(xué)校教育及知識形式（form of knowledge）與社會再生產(chǎn)深層關(guān)系的“課程符碼”（curriculum code）理論，連接了“家庭背景-學(xué)校教育-課程知識”的整個過程。他將語言符碼、課程符碼與階級結(jié)構(gòu)和社會控制機制相互聯(lián)結(jié)的努力，有效拓展了階層、學(xué)業(yè)成績與教育再生產(chǎn)的研究視域。伯恩斯坦的研究提供了一個全新的觀察視角，他認為不同階層在社會化的過程中對語言符碼類型的掌握是有差異的，優(yōu)勢階層傾向于掌握“精致型符碼”（elaborated code），而弱勢階層接觸更多的是“限制型符碼”（restricted code）[15]。此外，他還通過“分類”（classification）和“架構(gòu)”（framing）兩個概念將理論觸角延伸到學(xué)校教育過程中的課程知識上，為進一步關(guān)注學(xué)業(yè)成績內(nèi)部的學(xué)科異質(zhì)性以及不同學(xué)科之間在知識結(jié)構(gòu)特征、語言表達方式等上的差異[16]提供了理論基礎(chǔ)?？偟膩碚f，已有研究對符碼理論的實證應(yīng)用很少，更多是對理論觀點的介紹[17]，即使稍有涉及也很少做深入的分析[5]。因此，與已有研究不同的是，本文不僅關(guān)注不同階層之間存在的語言符碼差異對學(xué)業(yè)成績的影響，還將進一步利用混合研究方法探討階層之間的語言符碼和學(xué)科之間的課程符碼的匹配情況對學(xué)業(yè)成績的影響。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

圍繞著教育再生產(chǎn)問題的學(xué)術(shù)爭論產(chǎn)生了豐富的理論觀點?？偟膩砜矗逃偕a(chǎn)的理論體系經(jīng)歷了從“強再生產(chǎn)”向“弱再生產(chǎn)”發(fā)展的過程。強再生產(chǎn)理論認為“教育系統(tǒng)在某種程度上通過其自身內(nèi)部的社會關(guān)系與勞動場所的社會關(guān)系之間的對應(yīng)，再生資本主義勞動的社會分工”[18]。但其對教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)的關(guān)系過于簡單的理解也是其被人詬病之處，這不可避免地影響了其解釋力度。而弱再生產(chǎn)理論起始于強再生理論的終結(jié)之處，試圖發(fā)展出一種把文化、階層與學(xué)校教育的邏輯聯(lián)結(jié)起來的解釋體系[19]。其代表人物之一——伯恩斯坦從社會語言學(xué)出發(fā)探討學(xué)校的文化傳承，并發(fā)展出解釋學(xué)校教育與社會再生產(chǎn)深層關(guān)系的“符碼理論”。

（一）語言符碼與學(xué)業(yè)成績

伯恩斯坦所提出的“符碼理論”關(guān)注的是不同文化背景的階層語言構(gòu)成習(xí)慣和使用規(guī)則，包括了社會因素對語言構(gòu)建的影響，以及語言在社會構(gòu)建方面所展示的功能，即社會因素影響個體語言特征形成的同時，語言特征也會影響社會資源的分布。他認為語言能夠高效地進行階級區(qū)分[20]，這里的“語言”內(nèi)涵明顯溢出了索緒爾（Sausure）基于社會心理學(xué)的語言符號學(xué)的關(guān)注范疇，更像是一種習(xí)慣、一種規(guī)則，甚至是一種權(quán)力[21]。伯恩斯坦重點關(guān)注不同階層所使用的語言的語法元素，并將語言形式凝練為語言符碼，即“精致型符碼”（elaborated code）和“限制型符碼”（restricted code）[22]。前者指個體的句式及詞匯都有較多變化，并且個體更能夠抽離所談?wù)摰氖虑楹徒淮耙蚝蠊笳邉t缺乏變化，帶有更多的命令式和情緒性詞句，語言表達相對墨守成規(guī)[23]。伯恩斯坦認為不同階層在掌握的符碼上是有差異的，中產(chǎn)階級身處具有流動性及成員異質(zhì)性的社會環(huán)境，語言表達的意義更具有普遍性，更容易掌握的是“精致型符碼”。而工人階級身處缺乏流動性、成員同質(zhì)性高的社會環(huán)境，語言表達的意義更具有特殊性，更多接觸的是“限制型符碼”。

語言符碼上的差異導(dǎo)致工人階級子女在取得教育成就時可能面臨更多的困難。已有研究發(fā)現(xiàn)兒童在早期生活中形成的不同符碼是影響他們后期學(xué)習(xí)成就的重要因素[24]。這可能是因為學(xué)校本身就是符碼和意識形態(tài)的重要生產(chǎn)場[25]，在學(xué)校場域中“任何教學(xué)行為客觀上都是一種符號暴力”，即優(yōu)勢階層通過對于學(xué)校知識傳授的有效控制實現(xiàn)宰制關(guān)系的合法化，并賦予自身符號力量（symbolic force）[26]49。而教師作為“半支配階層和半知識分子”是主流文化的合法代理人[27]，其所使用的課堂教學(xué)語言也具有進行知識控制、分配的潛在功能[28]。教師對學(xué)生的期待會影響到師生互動中的言行特征，例如在與中上階層家庭的學(xué)生互動時，教師所使用的合法性語言①明顯高于來自勞工階層家庭的學(xué)生[29-30]，這使得弱勢階層的學(xué)生在受教育過程中在“語言”上被區(qū)別對待。而學(xué)校教育正是通過用“標(biāo)準(zhǔn)的”“合法化的”語言講授知識，并通過考試結(jié)果來強化標(biāo)準(zhǔn)化語言和思維的意義[21]，這可能使得教學(xué)過程從知識的獲取轉(zhuǎn)變成為符號的獲取。最終，兩種語言形式衍生的感知取向（perceptual orderings）導(dǎo)致階層教育成就的差異[16]，也即不同階層之間的符碼差異間接地轉(zhuǎn)換成學(xué)業(yè)成績的差異。

由此提出假設(shè)一：

優(yōu)勢階層子女更容易適應(yīng)學(xué)校教育中的語言符碼，使得優(yōu)勢階層的學(xué)業(yè)總成績顯著高于弱勢階層。

（二）課程符碼與學(xué)業(yè)成績

伯恩斯坦對“符碼理論”的研究并未停下腳步。20世紀60年代中后期，他開始將“符碼”概念從日常語言領(lǐng)域延伸到學(xué)校知識范疇，逐漸形成“課程符碼理論”，旨在探討學(xué)校知識傳授的深層原則，以求更具體地反映學(xué)校內(nèi)部教學(xué)活動與社會權(quán)力及秩序的關(guān)系[16]。只有深入到學(xué)校具體課程內(nèi)部的知識構(gòu)成，才能夠探究社會權(quán)力與控制原則的傳導(dǎo)過程。因為學(xué)校知識并非中立的價值無涉，往往隱含著對“誰的知識最有價值”的價值判斷。亦如阿普爾（Apple）所言，要了解學(xué)校教育與社會權(quán)力的關(guān)系，就必須深入研究學(xué)校傳授的知識以探討打造學(xué)校知識的文化分配與吸收過程[31]。伯恩斯坦的這一轉(zhuǎn)變將“符碼”概念的討論范圍擴展到不同學(xué)科和課程層面上，使該理論更加深入學(xué)校教育過程，也將我們對語言符碼與學(xué)業(yè)成績關(guān)系的關(guān)注進一步細化到語言符碼與課程符碼的匹配情況對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響層面上。

具體來說，“課程符碼理論”把學(xué)校教育知識的組織原則分為“分類”和“架構(gòu)”兩個面向（見表1）?！胺诸悺笔侵刚n程中不同知識領(lǐng)域及學(xué)科之間界線的開放程度。其中，“強分類”主要指課程科目之間的界線明確牢固、關(guān)系壁壘分明；反之便是“弱分類”。而“架構(gòu)”界定教學(xué)傳授活動的權(quán)力關(guān)系，調(diào)控施教者與受教者對教授內(nèi)容、進度、先后順序及評核標(biāo)準(zhǔn)的控制權(quán)。其中，“強架構(gòu)”主要指對教學(xué)內(nèi)容、順序和考核標(biāo)準(zhǔn)的既定限制較多，且和生活世界聯(lián)系較弱；反之便是“弱架構(gòu)”。伯恩斯坦從這兩個概念出發(fā)，將學(xué)校的學(xué)科課程分為“集合型課程”（collection type course）和“整合型課程”（integrated type course）。

表1 分類、架構(gòu)與課程屬性

“集合型課程”的知識從表層結(jié)構(gòu)出發(fā)逐漸向深層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，知識的不確定處——“秩序”與“無序”及“知”與“不知”的交匯處——一直要到教育系統(tǒng)的后期（例如研究生階段）才出現(xiàn)。在這之前，學(xué)校傳授的知識都被認定是明確絕對的，而數(shù)學(xué)②的課程結(jié)構(gòu)則明顯屬于“強分類、強架構(gòu)”的“集合型課程”。其知識之間的關(guān)系是線性的和客觀的，如勾股定理中公式的可推導(dǎo)性和確定性。知識的發(fā)展與生活世界的聯(lián)系也相對獨立，更多的是一種確定的、有序的知識。而對于無序的、未知的知識探索則通常需要到很高的教育階段，例如對于各種根據(jù)不完全資訊下的“數(shù)學(xué)猜想”的探索?！罢闲驼n程”的知識則突破了學(xué)科之間的鴻溝，知識的不確定性從一開始便出現(xiàn)。在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法、評估標(biāo)準(zhǔn)等方面都相對寬松，更加鼓勵學(xué)生的批判性思考[26]83。而語文的課程結(jié)構(gòu)則更類似于“弱分類、弱架構(gòu)”的“整合型課程”，語文與生活世界的聯(lián)系更加頻繁和緊密，知識之間的關(guān)系是發(fā)散的和主觀的。例如語文寫作更強調(diào)的是主觀的意義建構(gòu)[32]，這種意義的建構(gòu)和知識的不確定性在教育階段的早期便開始出現(xiàn)，也更鼓勵學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造性。

由此可見，兩種不同的課程具有特色鮮明的課程符碼，這也說明了深入分析學(xué)生不同學(xué)科學(xué)業(yè)成績的重要性。此外，不同階層群體間的語言符碼差異與其生活環(huán)境和行為有著緊密的聯(lián)系。具體來看，中產(chǎn)階級從事符號生產(chǎn)（symbolic production），其工作和生活的時空區(qū)隔和安排較開放且有彈性，處理的人事較復(fù)雜且具有較高的含糊性。因此，他們更傾向于使用“弱分類、弱架構(gòu)”的方式教育子女。而工人階級則徹底地參與到產(chǎn)品的生產(chǎn)流程中，生產(chǎn)活動中每一個環(huán)節(jié)之間環(huán)環(huán)相扣，生產(chǎn)的地點、時間、速度和工序等受到整體流程的制約，因此工人階級更傾向于使用“強分類、強架構(gòu)”的方式教育孩子。拉魯（Lareau）等人的研究佐證了這一觀點，優(yōu)勢階層的工作強調(diào)理性思維和自主管理，因而注重培養(yǎng)子女在復(fù)雜的社會中理性思考和獨立自主的能力，強調(diào)溝通的雙向互動，是一種“協(xié)作培養(yǎng)”的方式。而工人階級家長在工作過程中意識到順從和規(guī)矩的重要性，而教養(yǎng)子女重視對權(quán)威的服從，多采用指令為主的單向互動[33]。

不同的培養(yǎng)方式塑造了不同的語言符碼，并在不同學(xué)科上產(chǎn)生影響（見圖1）。相較于語言缺乏變化且表達較為墨守成規(guī)的“限制型符碼”而言，“精致型符碼”強調(diào)的是語言表達的邏輯性和自主性，語言的句式和詞匯都有較多的變化，這種語言特征可能在強調(diào)知識的不確定性、主觀性、創(chuàng)造性的“整合型課程”中更有發(fā)揮的空間。正如有學(xué)者認為，“弱分類、弱架構(gòu)”的高考符碼與優(yōu)勢階層掌握“弱分類、弱架構(gòu)”教育所需的資源之間存在緊密的切合性[34]。這可能使其子女在“整合型課程”中更容易占據(jù)優(yōu)勢。但諸如數(shù)學(xué)的“集合型課程”更強調(diào)的是知識之間關(guān)系的確定性和客觀性，本身并不要求語言表達的多元化，這與優(yōu)勢階層的“精致型符碼”的吻合度并不高，反而可能與“限制型符碼”吻合度更高。但需要注意的是，這并不意味著優(yōu)勢階層在“集合型課程”中就會處于劣勢，因為為避免子女們在公開的競爭性升學(xué)中處于不利地位，優(yōu)勢階層最終還是會利用其資源優(yōu)勢加強“集合型課程”的訓(xùn)練[26]84-85。

圖1 階層、符碼與課程的關(guān)系傳遞示意圖

由此提出假設(shè)二：

相對于弱勢階層，優(yōu)勢階層學(xué)生在語文成績上優(yōu)勢明顯，但在數(shù)學(xué)成績上兩者則差異不大。

三、研究設(shè)計

（一）樣本選擇

本文所使用的數(shù)據(jù)為中國人民大學(xué)數(shù)據(jù)與調(diào)查中心的中國教育追蹤調(diào)查（China Education Panel Survey，CEPS）的基線調(diào)查數(shù)據(jù)。該調(diào)查利用多階段概率與規(guī)模成比例（PPS）抽樣方法，從全國隨機抽取28 個縣級單位、112 所學(xué)校、438 個班級的 19487 名學(xué)生。此外還提供了包括學(xué)生、教師、家長和學(xué)校的配套數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)質(zhì)量較高且在國內(nèi)得到了廣泛的使用。本文選擇七年級學(xué)生作為分析對象，在數(shù)據(jù)處理過程中刪除存在缺失值的樣本③，最終進入本文分析的樣本為來自213 個班級④的5421 位學(xué)生。此外，為進一步探討階層的語言符碼與不同學(xué)科的課程符碼的對應(yīng)過程，本文還對6名初中語、數(shù)、英教師進行訪談，以收集質(zhì)性資料。我國基礎(chǔ)教育內(nèi)容的同質(zhì)性相對較強，這為訪談對象的選擇提供了便利，對6位教師各自進行了40—60 分鐘的訪談，基本上便達到了內(nèi)容飽和。量化研究主要回答由理論推演而來的研究假設(shè)，即掌握不同符碼類型的學(xué)生是否在學(xué)業(yè)成績及各科成績上有顯著差異；質(zhì)性研究主要回答階層的語言符碼和不同學(xué)科的課程符碼對應(yīng)過程。

（二）變量說明

本文選擇七年級學(xué)生2013—2014 年期中考試的語、數(shù)、英三科成績和學(xué)業(yè)總成績⑤作為因變量，由于不同地區(qū)、學(xué)校的試卷總分和難度有所不同，對學(xué)業(yè)成績按學(xué)校分別進行標(biāo)準(zhǔn)化處理。此外，已有研究發(fā)現(xiàn)性別、民族、獨生、流動、留守、住校、班級排名、班級規(guī)模、班級學(xué)生農(nóng)業(yè)戶口比例、班級學(xué)生住校比例、班主任年齡等變量會影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績，因此這些均加入控制變量。不同階層的劃分是一個有爭議的難題，參考已有研究[35-37]，本文操作化地將農(nóng)業(yè)戶口群體定義為弱勢階層，非農(nóng)業(yè)戶口群體定義為優(yōu)勢階層，同時還通過家庭社會經(jīng)濟地位對估計結(jié)果加以穩(wěn)健性檢驗。相關(guān)統(tǒng)計信息如表2所示。

表2 相關(guān)變量基本情況

（三）模型設(shè)定

在研究中通常需要通過控制諸多其他變量以進一步理清階層差異對學(xué)生發(fā)展的影響。但由于中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）在班級、學(xué)生層面上存在明顯的嵌套情況，這種嵌套情況的存在使得傳統(tǒng)線性回歸模型中的個體間相互獨立的假設(shè)很難滿足，從而導(dǎo)致在估計階層差異對學(xué)生發(fā)展的影響時出現(xiàn)偏誤[38]。而多層線性模型（Hierarchical Linear Model，HLM）在處理嵌套數(shù)據(jù)時能夠?qū)⒍鄬咏Y(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)的總變異分為組內(nèi)和組間兩個不同層次，并在不同層次上引入相應(yīng)的自變量以解釋組內(nèi)變異和組間變異。因此多層線性模型能夠有效區(qū)分層次變量與擾動項的相關(guān)信息，以提高個體估計效應(yīng)的準(zhǔn)確性?？紤]到CEPS 在每個學(xué)校中只抽取2 個班級，這并不符合HLM 對于樣本容量的最低要求，因此本文不考慮構(gòu)建學(xué)校、班級和學(xué)生的三層線性模型。借鑒已有研究[39]，本文建立班級和學(xué)生的兩層線性模型，分析不同階層學(xué)生的語言符碼與課程符碼的匹配情況對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。

1.零模型

零模型不含任何解釋變量，公式如下：

其中因變量Yij表示j 班學(xué)生i 的學(xué)業(yè)成績，β0j是截距，表示j班學(xué)生的平均學(xué)業(yè)成績水平，rij表示j班級i同學(xué)與班級平均學(xué)業(yè)成績的差距，方差為σ2；γ00是全樣本學(xué)校的平均學(xué)業(yè)成績，μoj表示各班級平均成績與全體樣本平均成績的差距，方差為τ00。零模型的目的在于計算跨級相關(guān)系數(shù)ICC（Inter-class correlation），ICC=τ00/（σ2+τ00），即考察模型總變異中有多大程度上是由班級層面的差異造成的，是判斷是否使用HLM 的關(guān)鍵系數(shù)。

2.隨機效應(yīng)模型

在零模型的基礎(chǔ)上，引入學(xué)生層面的相關(guān)預(yù)測變量Zij，建立隨機效應(yīng)協(xié)方差模型，班級層面不引入任何預(yù)測變量，允許第一層截距和斜率在組間隨機變異，公式表示如下：

3.非隨機變動斜率模型

在第一層和第二層引入學(xué)生層面和班級層面的預(yù)測變量，考察在控制了學(xué)生和班級層面的變量后，不同階層學(xué)生的學(xué)業(yè)成績差異。公式表示如下：

四、實證結(jié)果

（一）學(xué)業(yè)總成績的階層差異

如表3所示，在傳統(tǒng)OLS回歸模型（3）中分別控制學(xué)生層面和班級層面變量后，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢階層的學(xué)生學(xué)業(yè)總成績明顯高于弱勢階層2.07 個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）。但由于CEPS 的數(shù)據(jù)是學(xué)生與班級相互嵌套的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，在模型（3）中將班級層面的變量直接分解到學(xué)生層面的回歸模型中將會影響估計結(jié)果⑥。因此需要使用多層線性模型進行分析以校正違背獨立性前提假設(shè)的錯誤。檢驗發(fā)現(xiàn)，σ2=538.41，τ00=37.40，計算可得學(xué)業(yè)總成績在班級間的跨級相關(guān)系數(shù)ICC=0.065〉0.059，說明學(xué)生的成績差異有6.5%是來自班級間的差異，這可能是由不同班級之間在資源分配、學(xué)習(xí)氛圍等上的差異所致。在隨機效應(yīng)模型（1）中只納入學(xué)生層面變量，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢階層學(xué)生的學(xué)業(yè)總成績有2.32個標(biāo)準(zhǔn)分的領(lǐng)先（p〈0.01）。此后，在非隨機變動斜率模型（2）中納入學(xué)生和班級變量后，學(xué)業(yè)總成績的優(yōu)勢上升到2.42 個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01），說明在考慮了班級層面的影響因素后，優(yōu)勢階層子女的學(xué)業(yè)優(yōu)勢更明顯。從回歸結(jié)果來看，傳統(tǒng)OLS 回歸低估了優(yōu)勢階層在學(xué)業(yè)總成績上的領(lǐng)先優(yōu)勢（2.07〈2.32〈2.42），三個不同模型結(jié)果均顯示優(yōu)勢階層子女在學(xué)業(yè)總成績上明顯高于弱勢階層子女。由此，假設(shè)一得到了驗證。

（二）語文、數(shù)學(xué)成績的階層差異

優(yōu)勢階層在學(xué)業(yè)場域中具有優(yōu)勢地位幾乎成為一種共識。但知識社會學(xué)對于知識結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)相互連接的關(guān)注拓寬了人們對于學(xué)業(yè)成績與階層的理解。揚（Young）[40]強調(diào)了控制與知識的內(nèi)在聯(lián)系，伯恩斯坦則更加具體地論述了知識的分類與架構(gòu)。這為我們了解不同類型知識在不同階層上的分布差異打開了一扇新的窗戶。那么，優(yōu)勢階層在知識分類與架構(gòu)不同的學(xué)科上依舊有顯著的優(yōu)勢嗎？如表3所示，模型（4）控制了學(xué)生層面變量，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢階層的語文成績顯著高出弱勢階層0.84 個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）；而完全模型（5）中同時納入學(xué)生層面和班級層面變量后，其語文成績的優(yōu)勢擴大了，顯著高于弱勢階層0.91個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01），傳統(tǒng)OLS回歸則低估了這一影響，只有0.61 個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）。但有趣的是，優(yōu)勢階層在語文學(xué)科上的領(lǐng)先地位并沒有延續(xù)到數(shù)學(xué)學(xué)科上。在模型（7）—（9）中，多層線性模型和傳統(tǒng)OLS 回歸的結(jié)果顯示，優(yōu)勢階層的數(shù)學(xué)成績分別高出弱勢階層0.43（p〉0.05）、0.32（p〉0.05）、0.46（p〉0.05）個標(biāo)準(zhǔn)分，均未通過顯著性水平檢驗。以上結(jié)果說明，優(yōu)勢階層在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)和應(yīng)用上處于領(lǐng)先地位，但在數(shù)學(xué)學(xué)科上沒有優(yōu)勢。由此，假設(shè)二得到了驗證。

表3 階層與學(xué)業(yè)成績的HLM和OLS估計結(jié)果

（三）穩(wěn)健性檢驗

為檢驗研究結(jié)論的穩(wěn)健性，本文將分別從階層定義和學(xué)業(yè)成績兩個角度重新尋找替代變量。在階層定義上，雖然我國戶籍制度在生活、教育等方面導(dǎo)致的城鄉(xiāng)二元分割，使得以戶籍差異為操作化手段分析不同階層在學(xué)業(yè)成績上的差異表現(xiàn)具有一定的合理性，但將社會群體簡單地一分為二也不可避免會造成理解的偏差。學(xué)者們同樣批評了伯恩斯坦在“階層”概念上僅使用“工人階級”和“中產(chǎn)階級”的處理過于簡單和模糊[20]。因此本文將以由家庭收入、父母受教育程度和父母職業(yè)通過主成分分析合成的家庭社會經(jīng)濟地位進行穩(wěn)健性檢驗。在學(xué)業(yè)成績上，英語作為基礎(chǔ)教育階段三大主要科目之一具有舉足輕重的地位，且語文和英語同屬于語言類的學(xué)科，都依賴于環(huán)境的長期影響和積累，在課程屬性上都更傾向于“整合型課程”，兩者具有明顯的共性，但作為第二語言的英語，學(xué)生學(xué)習(xí)和使用程度都屬于初期階段，在語言邏輯的理解、知識遷移的應(yīng)用等方面又弱于語文學(xué)科。因此以英語代替語文檢驗假設(shè)二，既可行，也必要。

1.家庭社會經(jīng)濟地位與成績差異

如表4所示，無論是多層線性模型還是傳統(tǒng)OLS都顯示：學(xué)生家庭經(jīng)濟地位越高，其學(xué)業(yè)總成績越高。具體來看，多層線性模型（1）（2）中，在控制了學(xué)生層面變量后，學(xué)生的家庭社會經(jīng)濟得分每提高1個單位，學(xué)生的學(xué)業(yè)總成績顯著提高1.12個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01），而當(dāng)加入班級層面變量后，這種效應(yīng)下降到了1.00 個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.05），傳統(tǒng)OLS 回歸也低估其影響效應(yīng)，僅為0.82個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）。從學(xué)科差異來看，以多層線性模型的完全模型（5）（8）為例，家庭社會經(jīng)濟地位得分每提高1個單位，學(xué)生的語文成績顯著提高0.37個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.05），而數(shù)學(xué)成績只能提高0.23個標(biāo)準(zhǔn)分（p〉0.05）且不顯著。以上結(jié)果說明家庭社會經(jīng)濟地位對學(xué)生學(xué)業(yè)總成績具有顯著的預(yù)測作用，同時這種預(yù)測作用存在學(xué)科差異，更適用于語文學(xué)科，而不適用于數(shù)學(xué)學(xué)科。

表4 階層與學(xué)業(yè)成績的HLM和OLS估計結(jié)果

2.英語成績的階層差異

不同階層在“集合型課程”和“整合型課程”上的差異是否穩(wěn)健？以英語學(xué)科代替語文學(xué)科進行檢驗發(fā)現(xiàn)，優(yōu)勢階層不僅在語文學(xué)科上有顯著的優(yōu)勢，并且其英語成績在三個分析模型中分別高出弱勢階層1.03 個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）、1.14 個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）和0.94個標(biāo)準(zhǔn)分（p〈0.01）（見表5）。以上結(jié)果說明優(yōu)勢階層在“整合型課程”上的優(yōu)勢是顯著且穩(wěn)定的，但在“集合型課程”上沒有顯著的優(yōu)勢。

表5 階層與英語、數(shù)學(xué)成績的HLM和OLS估計結(jié)果

五、結(jié)論與討論

本文基于中國教育追蹤調(diào)查（CEPS）基線數(shù)據(jù)和質(zhì)性訪談資料，從階層之間的語言符碼差異以及語言符碼和課程符碼的關(guān)系角度出發(fā)，分析了不同階層學(xué)生學(xué)業(yè)總成績及不同學(xué)科成績上的差異及成因。

（一）優(yōu)勢階層的學(xué)業(yè)總成績顯著高于弱勢群體

在我國這種“競爭式流動”的教育體制內(nèi)，學(xué)生在正式進入社會之前長時間處于單一的教育競爭序列之中，這充分凸顯了學(xué)業(yè)成績在教育場域中的“硬通貨”地位，進而加劇了優(yōu)勢階層對決定社會空間結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的教學(xué)機構(gòu)的競爭。正如布迪厄所言，“隨著企業(yè)的延續(xù)（通常從第二代起）和規(guī)模的擴大，求助于學(xué)業(yè)上某種形式的神化，哪怕是最基本的神化，傾向于成為越來越廣泛，越來越迫切的需要”[12]526。在這種需求的推動下，優(yōu)勢階層竭盡所能地參與到子代的學(xué)業(yè)之中。李斯莉（Todd Risley）和哈特（Betty Hart）[41]的研究表明，在“專業(yè)人士”家庭中，其父母平均每小時使用2153 個單詞；在“工薪階層”中，其父母平均每小時用1251 個單詞；而在“福利救助”家庭中，其父母平均每小時僅使用616 個。不僅如此，這種參與更隱蔽地體現(xiàn)在優(yōu)勢階層兒童在日常生活中潛移默化地實現(xiàn)對主流文化與語言符碼的掌握和運用上。正如伯恩斯坦所認為的，在語言的構(gòu)成和使用方式中潛藏著關(guān)乎身份的內(nèi)在區(qū)別，其映射的是主體本身所處的某一階層的思維習(xí)慣，而這種習(xí)慣是在早期學(xué)習(xí)過程中就形成的，在與環(huán)境的交匯中不斷地普及和強化成一種特殊的類型，從而創(chuàng)造個性化的特殊意義形式[42]。緊接著這種帶有文化意義的符碼通過教育手段參與了社會階級的構(gòu)建過程。例如在“食物分類”的試驗中，中產(chǎn)階級兒童對于“豬肉”的分類，首先想到的是“這是動物類”，而多數(shù)勞動階級兒童則首先回應(yīng)“這是爸爸愛吃的”。顯然前者的思維方式更接近老師的標(biāo)準(zhǔn)答案[21]，而這些因素使得優(yōu)勢階層子女更容易獲得學(xué)業(yè)成功。除此之外，在正式教育中也體現(xiàn)在對優(yōu)質(zhì)教育資源的排他性爭奪[43]，例如通過購買學(xué)區(qū)房獲得重點學(xué)校入學(xué)機會[44-45]。在非正式教育中則體現(xiàn)在影子教育上，城市家庭每年平均在子女教育上的支出占家庭子女支出的76.1%，占家庭總支出的35.1%，占家庭總收入的30.1%，比例遠高于農(nóng)村家庭[46]。影子教育資源的占有差異進而導(dǎo)致“夏季失落”（Summer Loss）現(xiàn)象，即優(yōu)勢階層和弱勢階層學(xué)生在暑假期間的學(xué)業(yè)表現(xiàn)差距會拉大，開學(xué)之后才有所緩解。

（二）優(yōu)勢階層在語文、英語成績上優(yōu)勢明顯，但在數(shù)學(xué)成績上沒有顯著優(yōu)勢

優(yōu)勢階層“帶有學(xué)業(yè)成分的再生產(chǎn)”也并非一種“贏者通殺”的結(jié)局，學(xué)科知識在傳播、表達上的特色與階層的教養(yǎng)方式、語言符碼等的不同使得學(xué)業(yè)成績的階層差異有了更大的理解空間。對于諸如語文和英語的“整合型課程”來說，其知識的不確定性更強，導(dǎo)致在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評估標(biāo)準(zhǔn)上都更加的主觀和靈活。正如一位老師所言，“語文就是一種人生經(jīng)歷和感悟，我們說一種叫作一朝頓悟，就是說積累到一定量的時候，你看得懂。語文本身就是人的經(jīng)歷，都是一個人的思想和人生經(jīng)歷的精華所在。而相對其他科目來說，是一種語言學(xué)，積累性會更強，基礎(chǔ)性會更強?！保–-1）另一位老師還提到，“語文的很多學(xué)科實踐不像理科一樣有個絕對的評判標(biāo)準(zhǔn)和是非曲直，所以開放性程度還是比較高的。比如關(guān)于閱讀材料的理解、關(guān)于口語交際、寫作的構(gòu)思等等，這些沒有必要也不可能去預(yù)設(shè)具體內(nèi)容和評判標(biāo)準(zhǔn)。所以就是在大的課程標(biāo)準(zhǔn)下進行最大程度的開放?！保–-2）以高考作文為例，近年來的高考作文均非常強調(diào)書面語言的交際語境，無論是發(fā)言稿的撰寫還是漫畫材料的理解等都是在為學(xué)生搭建與特定接受群體展開思想碰撞、信息互動的交流平臺。但由于語言文字運用與學(xué)生的思維、審美、文化等方面有著緊密的關(guān)系，使得高考作文提供的“交流平臺”難免與弱勢群體文化背景產(chǎn)生隔閡，特別是“當(dāng)這種語言背景具有許多脫離學(xué)生文化經(jīng)驗的意義時，問題就更加復(fù)雜了”[47]。例如2016 年全國II 卷的作文“從課堂有效教學(xué)、課外大量閱讀、社會生活實踐談?wù)勅绾翁嵘Z文素養(yǎng)”，構(gòu)建了對語文素養(yǎng)提升的“課內(nèi)教學(xué)-課外閱讀”和“學(xué)習(xí)-實踐”的話語語境。“語文學(xué)科是個體日常實踐的工具，日常實踐常是語文存在的場域，情感的表現(xiàn)、語用的適切等都需要在實踐中慢慢培養(yǎng)起來。”（C-2）但現(xiàn)實生活中，弱勢群體在課外閱讀與社會實踐上往往本身就處于相對邊緣的地位，使得這種“慢慢培養(yǎng)”更是困難重重。例如，“電子閱讀與紙質(zhì)閱讀哪個更好這個問題，對于農(nóng)村學(xué)生來說，能接觸到的知識面就那么一點點，所以他能提取的觀點不多；而對于城市的人來說，本身這兩個觀點的爭論就非常多，接觸得比較多，能夠提取的觀點自然而然就比較準(zhǔn)確，也會比較多。”（C-1）

此外正如拉魯所發(fā)現(xiàn)的，在教養(yǎng)方式上優(yōu)勢階層家庭更多采用“協(xié)作式”的雙向互動，注重子女的語言表達與獨立思考，而工人階級更多采用“命令式”的單向互動，強調(diào)的是規(guī)矩和順從。這更體現(xiàn)在日常交流的內(nèi)容之中。“在平時交流說話和討論的內(nèi)容上，對于農(nóng)村的家庭來說，他（們）討論的一般是一日三餐或者生活狀況，比如說今天賺了多少錢，更多停留在生活的層面；而城市等比較好的地方，還會涉及比如說國家大事，或者人與人之間的交流。”（C-1）而在家庭內(nèi)部的交流形式上，另一位老師分享道：“家長之間交流的形式上，在城市的環(huán)境中語言形式更加豐富，而對農(nóng)村學(xué)生來說，由于沒有接觸到這樣的環(huán)境，他想不到替代的語言，永遠都是很匱乏的那幾個字……而且語言表達形式城市更多是講普通話，農(nóng)村更多是方言，有地域性的特點，從而導(dǎo)致交流的形式、方式都會比較單一單調(diào)，城市會比較復(fù)雜?！保–-3）這種“單一的”“有地域性的特點”的語言風(fēng)格就是“限制性符碼”，而“形式更加豐富”“復(fù)雜”的語言風(fēng)格便是“精致型符碼”。這種教養(yǎng)方式的差異最終導(dǎo)致不同階層學(xué)生在語文寫作中的不同表現(xiàn)：“（農(nóng)村學(xué)生）平時如果過于表述別人的觀點，那么在語文寫作中就不敢說，別人沒有告訴我這個觀點是什么，即使心里有話也不敢說。而對于經(jīng)常表達觀點的人，只要能夠自圓其說，他就敢去表達。如果敢于表達自己的觀點，那觀點之后的理由可能不是很完善，（那么）在表達第二次的時候，他就要把這幾個漏洞補掉，逐漸形成自己的一條觀點線和證據(jù)線，那這樣自然而然就會越來越完整?！保–-1）可見，語文學(xué)科的特殊性注定了其與現(xiàn)實生活世界保持著緊密的聯(lián)系，更加注重平時的積累和體驗，而優(yōu)勢階層的生活方式、教養(yǎng)方式以及所形成的語言符碼等與語文學(xué)科的特征更為吻合，使得其能夠獲得語文成績的更大收益。

語文學(xué)科是“符號暴力”更適合生長的溫床，知識的不確定性，使得學(xué)業(yè)禮儀建構(gòu)過程中，所有持有稱號的人成了學(xué)業(yè)神化過程的神圣群體。如德·梅雷騎士所說“親身實踐德行的方式，方式本身就是各種各樣的德行”[48]。從法律上來說，就是使他們成為某種社會品德或者某種能力的合法壟斷者[12]205。英語作為主要外語科目，在初中階段涉及的還是相對基礎(chǔ)的知識內(nèi)容?！坝⒄Z學(xué)科的知識從中學(xué)到大學(xué)是一種螺旋式上升的結(jié)構(gòu)。中學(xué)階段主要考察的是綜合語言的應(yīng)用能力和一些比較基礎(chǔ)的語法知識?！保‥-1）但同樣作為一種語言，在英語寫作中和語文知識又有著緊密的聯(lián)系?！艾F(xiàn)在的英語寫作更強調(diào)整合性。以前可能就是要求你寫個“my friend”或者“my favorite animal”這樣的簡單話題，但現(xiàn)在比如提供了三個話題的內(nèi)容，你要懂得綜合運用這些素材，需要學(xué)生去整合和提煉素材和觀點。而語文不好的學(xué)生雖然有的同學(xué)作文的整體要點都寫到，但是要點之間的銜接和過渡是比較不清楚的。所以學(xué)生在寫作時，有時候語法沒有問題，但是讀起來就是很奇怪?！保‥-1）雖然優(yōu)勢階層的家庭也很少能夠提供全英文的語言環(huán)境，但其所掌握的“符號暴力”依舊發(fā)揮著作用。

而數(shù)學(xué)學(xué)科知識之間的線性關(guān)系更強，在學(xué)習(xí)的早期階段知識的確定性強，在教學(xué)內(nèi)容和評估標(biāo)準(zhǔn)上也更客觀和固定?！皵?shù)學(xué)說白了就是分析數(shù)量之間的關(guān)系，而這種關(guān)系是非常嚴謹?shù)?，要素之間的關(guān)系也是環(huán)環(huán)相扣，是一種嚴格的推理，所以在考試的時候經(jīng)常出現(xiàn)一個小符號的錯誤就導(dǎo)致整道大題的失分。另外一個顯著的特點就是數(shù)學(xué)的抽象性。例如三角函數(shù)、二次函數(shù)等等，其實我們在實際生活中很少說用這樣的函數(shù)去解決什么具體的生活問題，這更多是數(shù)學(xué)本身的話語?！保∕-1）這種相對確定和封閉的學(xué)科知識特征和優(yōu)勢階層開放、多元的生活狀態(tài)并沒有像語文學(xué)科那樣切合。“數(shù)學(xué)知識不像語文那樣追求個性化和多元化。無論你用哪種語言，英語也好，中文也罷，全世界的數(shù)學(xué)公式基本上就在那里，不變的，通用的?！保∕-1）這種知識類型的特征也使得諸如數(shù)學(xué)的“集合型課程”更難被優(yōu)勢階層所壟斷?？梢姡捎跀?shù)學(xué)課程中所涵蓋的知識具有很強的確定性和獨立性，使得數(shù)學(xué)成績相對獨立于學(xué)生的家庭背景狀況。已有研究梳理了近30 年來關(guān)于家庭背景與學(xué)生數(shù)學(xué)成績之間關(guān)系，發(fā)現(xiàn)兩者之間呈現(xiàn)的線性關(guān)系較弱（r=0.202）[49]，且不同地區(qū)、不同年齡和不同樣本中兩者之間的系數(shù)都有差異[50-52]。此外，參加數(shù)學(xué)課外補習(xí)可以給家庭社會經(jīng)濟地位較低的學(xué)生帶來更大的成績收益，起到促進教育結(jié)果公平的作用[53]，說明即使家庭處境不利，學(xué)生仍有機會獲得較好的數(shù)學(xué)成績。

（三）進一步的討論

再生產(chǎn)理論不僅與流動理論觀點相左，其內(nèi)部之間也存在諸多不同。但無論是以金蒂斯（Gintis）等人為代表的強再生產(chǎn)觀點強調(diào)教育與社會結(jié)構(gòu)的“符應(yīng)原則”，還是布迪厄的教育弱再生產(chǎn)觀點強調(diào)的“文化慣習(xí)”，都較少涉及“投入”與“產(chǎn)出”之間的學(xué)校教育過程，而即便伯恩斯坦提出了“語言符碼”與“課程符碼”，亦沒有明確凸顯兩者之間的匹配情況在再生產(chǎn)過程中的作用。本文嘗試思考階層之間“語言符碼”和學(xué)科之間“課程符碼”的匹配情況，實證分析了不同階層學(xué)生在不同學(xué)科上的學(xué)業(yè)成績差異情況，揭示了教育再生產(chǎn)過程的不同情況。準(zhǔn)確地說，“符碼理論”在解釋再生產(chǎn)的實現(xiàn)途徑上更多是通過諸如語文、英語等“整合型課程”得以實現(xiàn)，而在如數(shù)學(xué)這樣的“集合型課程”上則顯得并不順暢，可能是因為文化資本的作用是有條件的，只有在考核與評價體系主觀化、非標(biāo)準(zhǔn)化的情況下才有效[54]?？梢?，“符碼理論”在解釋教育再生產(chǎn)時并沒有體現(xiàn)出絕對的結(jié)構(gòu)主義，而是一種含蓄的結(jié)構(gòu)主義?？偟膩碚f，只有當(dāng)語言符碼與課程符碼達成匹配時，教育再生產(chǎn)的通道才會被打開?？梢哉f，知識特征與階層特征的匹配是教育再生產(chǎn)理論得以有效運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵，課程符碼與階層符碼之間的“匹配程度”成了教育再生產(chǎn)的調(diào)節(jié)器。因此，對教育再生產(chǎn)理論的理解不能只停留在資源的“投入-產(chǎn)出”模式，應(yīng)該進一步認識到是資源“投入-匹配-產(chǎn)出”的模式。

本文的不足主要體現(xiàn)在：第一，在現(xiàn)有數(shù)據(jù)條件下，文章中關(guān)于“課程符碼”的討論只能局限在語文、數(shù)學(xué)和英語范圍內(nèi)進行，缺乏更多學(xué)科角度和更細致的證據(jù)來進行穩(wěn)健性驗證；第二，雖然本文證實符碼理論對不同學(xué)科學(xué)業(yè)成績的階層差異具有較好的解釋力，但不同社會環(huán)境的文化差異和中文世界語言環(huán)境的復(fù)雜性使得繼續(xù)開展更加嚴謹和開拓的實證探索依舊很有必要。

注釋

①合法性語言：對學(xué)生課堂回答結(jié)果的肯定、否定的知識性反饋。

②前期對一線教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，例如政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科均有不少與數(shù)學(xué)學(xué)科特征相近之處，均在一定程度上體現(xiàn)了“集合型課程”的特征，而英語與語文的學(xué)科特征也在一定程度上重合。但CEPS數(shù)據(jù)并不提供除語數(shù)英三科之外的學(xué)科成績，導(dǎo)致本文無法通過相關(guān)學(xué)科的互證以進一步增強結(jié)論的穩(wěn)健性。

③因為多層線性模型分析過程中不允許存在缺失值，所以刪除了所有存在缺失值的樣本。經(jīng)檢驗，刪除存在缺失值前后的樣本在學(xué)校、班級、性別、戶籍等各維度上的分布均差異不大。

④分別以C 代表受訪的語文教師，M 代表數(shù)學(xué)教師，E 代表英語教師。

⑤學(xué)業(yè)總成績?yōu)閷W(xué)生的語文、數(shù)學(xué)和英語經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化的分數(shù)之和。

⑥需要說明的是，傳統(tǒng)計量方法在分析嵌套數(shù)據(jù)時容易犯以下錯誤：一是將班級特征分解到個體變量，但由于同一班級的學(xué)生彼此之間不獨立，受到相同的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法等的影響，這違背了傳統(tǒng)統(tǒng)計的獨立性假設(shè)；二是將個體特征集中到班級層面上，這種做法遺漏了寶貴的個體之間的差異。