魏 成

（包頭師范學院 政治與法律學院，內(nèi)蒙古 包頭 014030；南京大學 社會學院，江蘇 南京 210023）

社會工作專業(yè)作為典型的應用型專業(yè)，專業(yè)屬性中的社會性、實踐性、專業(yè)方法性致力于理解人與環(huán)境之間交互關(guān)系的復雜性，促進個人、社會和文化向更好的方向改進。[1]這便讓社會工作教學的開展更加注重在真實情境空間中獲取有益知識具有重要性。因此，一種聯(lián)結(jié)課堂教學與情景教學的項目式教學方法受到教育工作者的關(guān)注。在社會工作教學中，教材作為媒介的教學依然是當下的主流和傳統(tǒng)教學方式，這為本科階段學生構(gòu)建社會工作知識體系帶來了一定的優(yōu)勢。但因知識單向傳輸?shù)目贪寤?，加之學生在沒有情景感知社會工作實務操作的經(jīng)驗前提下，他們對于社會工作專業(yè)知識的理解力相對薄弱。社會工作教學者便借助案例式教學等方法，嘗試將真實情境空間景象與專業(yè)知識融合，并進行反思轉(zhuǎn)化傳授給學生，讓學生能夠在專業(yè)知識的獲取中將理論知識借以實踐折射進行感知，達到對知識獲取的感受性驅(qū)動。但案例教學呈現(xiàn)的是教師主體參與或者借以成熟案例的一種解讀式教學傳導方法，教學實施載體依然是傳統(tǒng)課堂，是以一種情景空間再現(xiàn)進行的教學設計，對于真實情境中的社會工作知識承載點和專業(yè)反思，只能靠學生對教師情景的描述自我建構(gòu)，這就失去了真實情境本應具有的直接感受性知識傳導，對學生的促發(fā)僅停留在案例結(jié)果層面，對于過程中更容易導向的反思性能力培養(yǎng)相對較弱。因此，本文以項目式教學在社會工作教學中的先期實踐應用，呈現(xiàn)出以項目式教學構(gòu)筑起的真實教學情境，對于學生專業(yè)能力全方位提升所產(chǎn)生的效果，以及對基于項目式教學帶給社會工作教師對于課程評價體系的再認識，以此為項目式教學嵌入到社會工作課程領(lǐng)域帶來一些可借鑒的教學經(jīng)驗啟示。

一、項目式教學的內(nèi)涵與特點

項目式教學立足于專業(yè)的應用屬性，是達成課程學習目標的一種重新組合化的任務教學方法。該方法強調(diào)教師在項目教學中的指導作用，借助生活真實情境問題，在以學生為中心的教學理念下注重對學生自主學習和自我決策的培育，[2]具體教學設計在于依托課程教學目標轉(zhuǎn)化為課程項目任務，實施一種以合作學習和自主建構(gòu)為核心的教學模式。[3]項目式教學關(guān)注課程目標與具體情境的互構(gòu)，可以是設計與制作一件產(chǎn)品、排除一個障礙、提供一項服務、解決一個或一系列問題。[4]在項目的整體性與過程性中呈現(xiàn)出對于特定課程設計所具有的理論與實踐互構(gòu)性、多學科知識和技能的綜合運用、學生自主與合作學習以及教師角色多樣性的特點。[5]通過對B高校老年社會工作課程教學改革的先期實踐嘗試，發(fā)現(xiàn)項目式教學具有現(xiàn)實情境聯(lián)動專業(yè)教學的社會性、以學生為中心的主體互動多元性、教學投入與成果產(chǎn)出效能的整體性、自主與合作學習能力激發(fā)的反思性四個特點。

（一）社會性：以現(xiàn)實情境聯(lián)動專業(yè)教學

項目式教學需要真實社會情境作為教學設計產(chǎn)出思維和教學目標達成的教學平臺。情境的真實性能夠更好地反映社會工作者對于其所關(guān)注的主體和區(qū)域內(nèi)含何種自身與社會性的需要。將關(guān)注主體和區(qū)域的社會性需要與課程有效銜接，是將關(guān)注主體所呈現(xiàn)出的社會現(xiàn)實問題帶入課程教學的一種有益素材，這樣的教學設計符合應用型專業(yè)對于社會問題的分析和對社會效益產(chǎn)出的思考，能夠把以專業(yè)教材為媒介的教學，拓展為教材+情景的媒介教學樣態(tài)，更加有利于學生對課程知識的自我闡釋與呈現(xiàn)。

（二）多元性：以學生為中心的主體互動

項目式教學作為一種教學方法，聚焦的是以學生為中心的教學理念變現(xiàn)，注重圍繞學生而構(gòu)建出多元主體參與的教學活動設計，讓多元主體互動帶來滿足以學生為中心教學理念變現(xiàn)的教學資源和教學執(zhí)行。在資源層面，教師作為教學設計的主導者，需要借助生活場域獲取真實情境搭建情景課堂，以此為學生課程目標配以精準服務群體。在教學執(zhí)行層面，教師連接著學生和情境課堂，在多元主體的教學互動中促發(fā)了教材媒介傳達出的知識與真實情境感受性進行對話，促使學生對于專業(yè)的自我內(nèi)化，進而使學生在獲取專業(yè)技能的同時達到對職業(yè)的認同。

（三）整合性：教學投入與成果產(chǎn)出效益

項目教學的整合性是從知識的整合開始的，基于一門課程的知識是一個學科體系中不同知識的聚合，也是跨學科、交叉學科中對于知識的匯聚，目標在于通過項目教學達到對學生多層面知識的獲取。整合性還體現(xiàn)在參與教學主體資源的整合，教師對已有知識的理解，項目式教學開展情境所提供服務與知識的互構(gòu)，進而促成學生與教師在真實情境教學中對課程成果的產(chǎn)出。體現(xiàn)立足真實情境的項目式教學是帶給學生專業(yè)思考與教師教學改革的一體化反思，有利于塑造并傳遞出專業(yè)內(nèi)含的正向積極價值理念。

（四）反思性：自主與合作學習能力的激發(fā)

項目式教學可以是對一門課程的全過程安排，也可以是對某一主題的安排，過程階段性讓項目式教學在向好發(fā)展路徑上使用了過程評估與結(jié)果評估兩種評估方式。教學過程是教師和學生共同參與項目的過程，需要在觀察設計、參與執(zhí)行中不斷對知識進行反思，借以項目評估達到對學生課程反思的考評。希望學生能夠在自主學習與合作學習中，依據(jù)教材理論和情境體悟做出對教學知識點的自我解讀和深度反思，達到自身對于情境體驗和學科知識的融合性思考，激發(fā)學生明辨性思維。

二、老年社會工作課程的項目式教學實踐

老年社會工作課程的教學目標是讓學生在老齡化背景下分析老年群體所面臨的風險，在掌握老年人心理、生理和社會三維特性應對的理論后，能夠為老年群體提供有益的實務介入，促進個體身心健康和社會福祉享有。基于課程目標筆者于2018年在老年社會工作課程開課前，進行了先期課程教學改革實踐，組建了五人合作學習小組，嘗試在B高校所在地QY小區(qū)開展以“無礙公服—老年友好型社區(qū)項目”作為老年社會工作課程的項目式教學改革先期實踐，為后續(xù)課程開設形成具有可操作性的教學執(zhí)行路徑。

項目式教學遵從傳統(tǒng)課程以教材為主體的教學設計出發(fā)，關(guān)注老年人身體機能的退化和所在社區(qū)的公共設施老化，作為項目式教學開展的先期實踐起點?；陧椖刻岢隼夏耆诵枰裁礃拥姆眨鐓^(qū)需要解決什么樣的困境，在教師、學生、社區(qū)、老年人服務群體的多元主體間搭建了以專業(yè)視野和現(xiàn)實情境分析二維因素影響下的教學先期實踐團隊。將課程模塊聚焦在人口老齡化背景與理論闡釋、老年社會工作實務兩個方面，在課程教學大綱設定中予以應對，形成老年人的生理、心理與社會三維特性項目需求調(diào)研評估教學和社會工作介入老年個案、小組、社區(qū)服務的項目教學模塊。從教學大綱進行項目式教學方案設定，以關(guān)注老年人需要來回應老年人身體機能中心理、生理、社會的三維現(xiàn)實困境，從思考老年人身體機能缺失如何走向老年群體共享服務，作為項目式教學設計的出發(fā)點，為教師、學生、社區(qū)對于老年特性與項目資源擬合進行思考。在老齡化背景和需要為本視角下設計了“無礙公服—老年友好型社區(qū)項目”作為教學改革的實踐嘗試，其中涉及對項目的需要分析、服務方式與內(nèi)容設定、執(zhí)行資源獲取、項目持續(xù)關(guān)照、社會效益五個模塊，作為項目式教學改革先期實踐框架（見表1）。

表1 老年社會工作課程模塊、大綱與項目式教學的擬合設定

基于對老年社會工作課程模塊、大綱的分析，教師在細化課程模塊和大綱指標后，基于對課堂文化的建設，形成了項目的需要分析、服務方式與內(nèi)容設定、執(zhí)行資源獲取、項目持續(xù)關(guān)照、社會效益五維項目式教學的過程化指標路徑，其核心圍繞課程“目標、內(nèi)容、評價”的教學內(nèi)涵要素進行課程與項目式教學方法的擬合路徑嘗試實踐。

（一）項目式教學目標契合課程目標

教材是教學的主要媒介，也是專業(yè)知識承載的重要載體，是對學生專業(yè)知識與價值傳遞的關(guān)鍵依托，也是學生了解、認識專業(yè)的窗口。教師在對教材做出充分理解的基礎上設計了圍繞“老年人的生理、心理與社會三維特性”和“社會工作專業(yè)與老年個案、小組、社區(qū)服務”的課程大綱。對于承載教學目標的項目式教學方案設計，則是在教學大綱基礎上形成與之對應的項目模塊，旨在教師指導下推進社會工作專業(yè)學生對于當下老齡化背景中如何依托社會工作專業(yè)達成老年人對于美好生活的獲取，也就是如何精準獲取老年人對于當下生活的真實需求。在教師引領(lǐng)學生走入老年人的生活空間中，以觀察者身份去體悟老年群體功能性特征中所折射出的需要指向，形成老年人因功能下降對于友好社區(qū)建設的需要，借以QY社區(qū)老舊小區(qū)的特性，從空間安全入手以居家安全和公共出行安全回應教材中對老年人生理、心理和社會三維知識點的講解。這就在分析老年群體具體需要中，找到了課程與情景的對接口，讓學生在對教材知識汲取同時深入情景，有利于掌握目標群體的個體化需要，進而在個體功能缺失中看到群體共性，回應課程目標與項目目標的一致性，在教學與項目目標的擬合度中培育出學生依托理論知識析出服務群體需要的能力。

（二）項目式教學內(nèi)容對接課程內(nèi)容

以項目式教學開展老年社會工作教學的核心，在于從項目執(zhí)行中教授老年社會工作理論和實務知識，進而在實務知識層面上構(gòu)筑職業(yè)技能。項目呈現(xiàn)的教學內(nèi)容包括服務方式與內(nèi)容的設定、執(zhí)行資源獲取兩個方面。項目式教學在群體需要到公共共享需要析出后，明確以無礙公服為教學支撐項目，聚焦在老年人居家安全與公共空間安全主題上，居家安全從設計到執(zhí)行主要考察學生將社會工作前置專業(yè)課程中的個案、小組工作方法介入到老年群體心理與行為的具體層面。轉(zhuǎn)向到項目教學中，是通過健康安全、消防安全、電信安全和心理健康四個方面的設計來作為項目式教學課程內(nèi)容來執(zhí)行的，目標在于借助學生執(zhí)行項目過程為老年群體在心理與行為上提升安全意識，降低因功能退化可能帶來的安全風險；借助社區(qū)工作方法是學生對老年體能缺失分析的基礎上，延展出公共空間無障礙設施需求的服務，在滿足老年個體需要的同時延展社區(qū)養(yǎng)老的未來方向，目標在于教授學生能夠關(guān)注到老年群體與環(huán)境的互動關(guān)系是達成老年服務后自身滿足與解困的具體措施。從項目執(zhí)行中涉及的服務內(nèi)容維度看學生借以項目內(nèi)容達到對課程內(nèi)容的有效理解和掌握程度。執(zhí)行資源獲取是對學生能夠分析出老年無礙公服項目所需要的社會網(wǎng)絡架構(gòu)以及跨學科知識體系對于項目執(zhí)行的支撐力度，通過對多元主體關(guān)注參與老年服務項目的各自利益予以闡釋和學科知識對于專業(yè)知識的構(gòu)建，在學生執(zhí)行項目后能夠在學科視角上給予政策引導帶來完整專業(yè)知識運用的自我決策。

（三）項目式成效評估映射學習評價

老年社會工作項目式教學是要在老師的指導下，與5名學生參與執(zhí)行項目來共同產(chǎn)出項目，并體驗項目對于課程中老年群體服務適應性和社會性的呈現(xiàn)進行反思性思考，為學生在現(xiàn)實情境下獲取專業(yè)知識提供了渠道，并在項目執(zhí)行中對參與學生進行過程學習和結(jié)果學習評價。項目式教學作為課程設計的一種教學方法，其中匯聚了多學科知識的聯(lián)結(jié)與運用，借助學科知識的交叉學習提高了學生以跨學科思維、方法解決真實復雜問題的綜合能力，[6]為社會工作專業(yè)學生在走上職業(yè)道路中所必須擁有的專業(yè)技能奠定了基礎。教師看似是對項目的評估，實則是對參與在多元教學主體中的學生予以項目設計、執(zhí)行的評估，結(jié)果考評主要落在學生更好地在教材+情景載體上所能夠獲取的知識。過程考評看重在項目設計層面的考評，主要考核學生對老年群體服務供給的精準分析、方法運用和服務內(nèi)容設計；在項目教學執(zhí)行層面的考評，主要是對老年群體開展服務，是否能關(guān)注到老年個體到群體再到所生活公共空間的適老化服務效果達成所作的思辨創(chuàng)新；在項目教學評估層面考評，主要看學生對于老年項目執(zhí)行后經(jīng)驗性體悟與專業(yè)知識的思辨對話，是否形成基于項目的自我反思和專業(yè)知識構(gòu)建。教師基于項目式教學中的項目評估也就很好地映射到對于學生學習成果的評估。

三、項目式教學實踐的成效分析

項目式教學是在動態(tài)過程中滿足所有人的需求，通過細致周到的項目安排整合教學過程，使學習與行動相結(jié)合，達到激發(fā)參與項目教學主體對實踐的反思。項目式教學是教師、學生、項目實施場域主體（包含教師與學生以外的主體）共同對教學設計、執(zhí)行、成效的深度參與。項目式教學在課程教學成效上并非只讓學生受益，而是立足項目實施場域，將教師和學生的自我發(fā)現(xiàn)、知識學習、協(xié)作喜悅更好地呈現(xiàn)出來。通過項目式教學在老年社會工作課程教學設計、執(zhí)行和反思的先期實踐中應用，發(fā)現(xiàn)項目式教學有效融合了課堂學習與社會學習，清晰地回應了教學“目標、內(nèi)容、評價”三因素所構(gòu)成的教學遞進邏輯，折射出項目式教學作為一種能促型教法，其成效主要聚焦于項目在激發(fā)學生行動力的信念與價值觀方面，在構(gòu)建學習共同體的課堂公約與規(guī)程方面，以及在情景學習支架驅(qū)動以學生為中心的課堂文化塑造上具有積極意義。

（一）信念與價值觀：激發(fā)學生行動力

項目式教學成效的顯著特征在于行動，由于教師在項目式教學中的行動引領(lǐng)，帶給了學生參與項目式教學的強感受性，因此學生把教師視為學習上的伙伴和項目式教學旅程中的支持者。[7]教師在言語行為上，以積極正向的鼓勵話語分析學生的優(yōu)勢和回應學生的學習成果，以漸進式激勵幫助學生樹立專業(yè)實操的信心，進而達成教師對學生預期目標的實現(xiàn)。教師在身體力行上，將學術(shù)概念與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來，以浸潤式理念培育學生的成長型思維，通過行動傳達努力對于經(jīng)驗知識獲取的現(xiàn)實價值。教師在態(tài)度行為上，有策略性地圍繞學生關(guān)注的核心知識將社會工作專業(yè)在社交、情感方面的知識授業(yè)于學生，以合作式方法營造團體學習氛圍，強化自我在合作學習中的價值，這是將信念與價值觀在構(gòu)建學生靈活運用專業(yè)知識，回饋社會的內(nèi)在驅(qū)力效應的有效呈現(xiàn)。

（二）公約與規(guī)程：構(gòu)建學習共同體

項目作為教學執(zhí)行的承載體，課堂公約匯聚了包括教師、學生和項目實施地域主體共同所珍視的學習內(nèi)容，在彼此的約定中，課堂教學內(nèi)容具有了理論與經(jīng)驗世界教學的目標性、知識的探索性，以及對社會服務的現(xiàn)實意義，形成有助于促進主體間包容、尊重和公平的學習文化。[7]教師能夠清晰理解自身在幫助學生方面的路徑，學生可以積極為自我所需發(fā)聲，在二者清晰表達各自目標時，一種回應式課堂被確立，這時學習共同體就會基于教學目標形成項目式教學規(guī)程。規(guī)程可以有效地將課程結(jié)構(gòu)化，形成具體的教學操作步驟，讓課程討論聚焦在特定主題或問題上，同時促進學生的主動傾聽和反思。這就將以學生為中心所需要的更多探討更好地在參與項目過程中予以實現(xiàn)，因項目執(zhí)行的地域存在，使得師生與項目實施地域主體展開圈里圈外的角色互換，并能夠在同學間、師生間，以參與者、觀察者角色提出更多問題，接受更多反饋意見，形成高效互動的學習共同體。

（三）情景學習支架：驅(qū)動以學生為中心

項目式教學將課堂教學與社會實踐有效融合，教師在老年社會工作教學設計和執(zhí)行中，項目作為教學平臺為學生在專業(yè)能力提升方面創(chuàng)造條件，提供必要的支持。項目作為學生獲取專業(yè)知識的學習支架，能夠讓學生獲得專業(yè)技能，而非失去能力。[8]老年社會工作項目式教學中的項目設計過程，即主體人群界定、問題厘清、服務內(nèi)容設置、社會效益的遞進邏輯作為學生知識獲取的過程性框架輔助支架，很好地展示了情景對于學生將課堂理論與專業(yè)技能有效銜接的輔助作用。加之項目式教學執(zhí)行中存在課堂空間切換的復雜性和銜接性，這為學生在項目式教學參與中運用專業(yè)技能提供了實踐、體驗、矯正、更新的可能。有助于學生自身對涉及老年社會工作服務需要的精準性分析，服務內(nèi)容與方式的專業(yè)性探討，社會效益產(chǎn)出的持續(xù)性惠及帶來更多的反思與創(chuàng)新空間，成為踐行“以學生為中心”理念下學生參與項目式教學來獲取知識、理解知識、轉(zhuǎn)化知識的學習助力器。

本研究是教學改革先期實踐的經(jīng)驗反思呈現(xiàn)，僅僅是基于一個專業(yè)的一門課程而形成的個案分析，在持續(xù)對社會工作教學改革探索中，后續(xù)專業(yè)發(fā)展中是否能夠?qū)㈨椖渴浇虒W作為一種融入型教學方法抑或主導型教學方法放置到社會工作實務課程中，還需要更具有結(jié)構(gòu)性的嘗試與探討。從當下項目式教學在社會工作專業(yè)課程改革的先期實踐來看，項目式教學作為一種教學方法，旨在建立積極課堂文化來導引學生專業(yè)知識和技能的提升。項目式教學需要在真實情境中，形塑專業(yè)的信念與價值、構(gòu)建傳道的公約與規(guī)程、確立授業(yè)的情景與支架，只有這樣教師才能尋找到大家共有的態(tài)度、價值觀、目標和行為模式，才能真實地將“以學生為中心”的教學扎根于在社會工作專業(yè)教學改革發(fā)展之中。