自2015 年7 月《國務院關于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動指導意見》頒布以來，“互聯(lián)網(wǎng)+”已滲入各行各業(yè)，深刻影響和重塑各行業(yè)的結(jié)構(gòu)。2018 年4 月，教育部發(fā)布了《教育信息化2.0 行動計劃》，提出了構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的人才培養(yǎng)新模式，發(fā)展基于互聯(lián)網(wǎng)的教育服務新模式，探索信息時代教育治理新模式。

從教育視角認識“互聯(lián)網(wǎng)+”，它不僅僅是強調(diào)移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術引起的教育技術變革，更注重開放、協(xié)作、跨界等互聯(lián)網(wǎng)思維在教育領域里的運用?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”背景下，可以進行“跨界課堂”教學模式改革?！翱缃缯n堂”即跨越不同邊界領域，實現(xiàn)協(xié)同教學的一種教學模式。它遵循“知、行、創(chuàng)”合一的教學理念，借助教育信息化技術，實現(xiàn)產(chǎn)教跨界、專業(yè)跨界、時空跨界，進而重構(gòu)課堂教學情境、教學資源、教學形式、評價模式等教學要素?？缃缯n堂讓產(chǎn)教鴻溝、時空差異、專業(yè)壁壘都不再是教學的約束和障礙，從而最大程度的拓展教學的視野，豐富教學資源，重構(gòu)學習體驗，提高教學的成效。

互聯(lián)網(wǎng)+時代下，應用型本科高校物流管理專業(yè)致力于適應創(chuàng)新型國家建設的需要，面向地方經(jīng)濟主戰(zhàn)場，培養(yǎng)應用型、復合型、創(chuàng)新型的綜合性物流人才?！爱a(chǎn)教融合”、“跨學科專業(yè)協(xié)同”是新時代培養(yǎng)綜合性物流人才的核心理念，因此，物流管理專業(yè)課程教學需要倡導跨界、融合教研教改?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”視域下，積極推動地方應用型本科高校物流管理專業(yè)課程的“跨界課堂”教學模式改革，對提升人才的培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

1 應用型本科高校物流管理專業(yè)課程教學存在的問題

1.1 校企在課程建設上的合作尚淺，課程未體現(xiàn)地區(qū)和行業(yè)特色

近年來，應用型本科高校積極踐行產(chǎn)教融合，物流專業(yè)基本上都建設有一定數(shù)量的物流或與之密切相關的國貿(mào)、電商等方向的校外實訓基地，但大部分的“校企合作”程度都還停留在“參與面小、深度淺、時間短”的淺層次階段。物流管理作為一類應用性很強的專業(yè)，在課程建設上卻缺乏共建共育理念，校企雙方卻沒有把對接當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展和區(qū)域特色作為課程建設的目標，未將當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展產(chǎn)業(yè)鏈融入課程，造成培養(yǎng)的物流管理專業(yè)應用型人才與企業(yè)需求不符，無法滿足區(qū)域及行業(yè)發(fā)展。

1.2 教師囿于本專業(yè)范圍內(nèi)進行教學，不利于復合型人才的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的專業(yè)教育模式注重培養(yǎng)學生的專業(yè)知識，教師僅局限于一門課或自身的專業(yè)領域傳授知識，導致學生對其他專業(yè)的知識不夠了解和重視。但物流管理專業(yè)之間存在著天然的交叉性和關聯(lián)性，尤其是在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，電子商務、商貿(mào)物流、跨境貿(mào)易、金融保險等現(xiàn)代服務業(yè)，由于“互聯(lián)網(wǎng)+”的高度融合和深度運營，以及大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等新技術的不斷發(fā)展，對集業(yè)務、技術、營銷、管理等多種知識和能力于一體的復合型人才的需求快速增加。因此，跨學科專業(yè)缺少教學協(xié)同，滿足不了物流管理專業(yè)復合型人才培養(yǎng)的需求。

1.3 采用以“教”為中心的教學設計，難以培養(yǎng)學生知識遷移應用與創(chuàng)新能力

長期以來，應用型本科院校經(jīng)管類專業(yè)課程拘泥于以“教”為中心進行教學設計，雖然采用了案例式教學、情景式教學等方法，但由于固定課時的限制，大部分的課堂教學時間是教師進行知識講授，教師和學生、學生與學生之間的互動通常只局限在較少的課堂時間里，學生缺少自主思考、合作討論、探索研究的機會，學習過程只能是一種“由外而內(nèi)”的灌輸，最多能實現(xiàn)知識的記憶與初步理解，難以訓練學生知識遷移應用與創(chuàng)新能力。

1.4 過程性評價體系不完善，評價主體單一，缺少對專業(yè)技能、實踐技能進行評價的標準

隨著應用型教育教學方式的改革，大部分課程雖然增加了過程評價方式，但過程性評價工作只是處于初步嘗試階段，過程評價體系流于形式。對于應用型專業(yè)課程來說，理論基礎、專業(yè)技能、實踐技能應該是過程性評價的三大核心指標，但由于評價主體依然以單一的教師為主，教師由于自身實踐經(jīng)驗的限制，很難建立起有效的專業(yè)技能和實踐技能的評價標準。

2 “跨界課堂”教學模式改革的總思路

具體來說，“跨界課堂”教學模式的基本內(nèi)涵主要涉及以下四個方面，如圖1 所示：

圖1 物流管理專業(yè)課程“跨界課堂”教學模式

2.1 教學理念：知、行、創(chuàng)合一

“跨界課堂”強調(diào)“知識、實踐、創(chuàng)新”合一，即強調(diào)在創(chuàng)新實踐中學習。跨界課堂的教學以設計精良的創(chuàng)新式實踐項目為依托，通過做項目來組織實施教學，學生在做項目的體驗中獲得知識、技能與創(chuàng)新能力的多重發(fā)展。

2.2 跨校企之界：開發(fā)知行耦合的課程教學項目

“跨界課堂”提出組建校企合作教學團隊，以突出地方產(chǎn)業(yè)特色，對接職業(yè)崗位標準為落腳點，合作開發(fā)以崗位技能實踐為目的的單一崗位實踐、綜合崗位實踐等項目，開發(fā)以創(chuàng)新實踐為目的的學科競賽、企業(yè)橫向課題等創(chuàng)新性教學項目。

2.3 跨專業(yè)之界：共建交叉融合的課程教學資源

“跨界課堂”提出組建跨專業(yè)協(xié)作教學團隊，打破專業(yè)本位課程體系的限制，建設大商科模塊化課程資源體系。通過分析地方產(chǎn)業(yè)交叉融合發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢，建設跨境電商、電商物流、精準營銷、跨境物流等相關專業(yè)共享的模塊化教學資源。

2.4 跨時空之界：開展項目驅(qū)動的混合式教學

“跨界課堂”提出基于校企共同開發(fā)的課程教學項目，按需調(diào)用專業(yè)共建的課程教學資源，借助信息化教學平臺，打破跨校企、跨專業(yè)各類教學主體所面臨的時空限制，打通學習者與學習資源之間的通路，開展項目驅(qū)動的混合式教學，創(chuàng)造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗，提升學生學習深度，培養(yǎng)學生實踐應用及創(chuàng)新能力。

3 “跨界課堂”改革的實施方法

上文闡述了“跨界課堂”教學模式改革的總思路，下面將對實施方法進行具體闡述。

3.1 校企合作共同開發(fā)教學項目的實施方法

教學項目的開發(fā)是跨界課堂要解決的首要問題，項目開發(fā)的關鍵在于項目的選擇和編排兩個方面。項目的選擇主要基于行動體系而非專業(yè)體系，項目應體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性和開放性。如表1 所示，崗位技能類項目注重對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)；創(chuàng)新類項目則是為了解決學生創(chuàng)新能力不足的問題。崗位技能項目是基礎，創(chuàng)新類項目是拓展，不同層次，可以遞進融合設計。為適應行業(yè)變革，可以設置教學項目體系更新的彈性空間，每年實現(xiàn)5%～10%的教學項目更新。

項目的編排應該按照由簡入深、由易到難、由單一到綜合的進行編排，適宜學生進行循序漸進的學習。如表2 所示，以物流專業(yè)《供應鏈管理課程》為例，按供應鏈管理流程進行供應鏈管理的崗位細分，分為規(guī)劃設計崗和運營管理崗；針對指定崗位按技能點細分，如規(guī)劃設計崗又可以分為市場環(huán)境分析、供應鏈設計目標確立、供應鏈合作伙伴選擇等技能點。項目編排時則反過來，按技能點項目—單一崗位項目—綜合崗位項目的順序進行編排，從而實現(xiàn)學生能力和素質(zhì)的體系化培養(yǎng)。

在具體到某個項目設計時，則要根據(jù)職業(yè)特征及完整思維細化學習領域為主題的學習情境。強調(diào)既要求關注職業(yè)工作特征六要素，即對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境，又要求顧及個體思維過程的完整性，即資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價。

表1 項目的選擇及依據(jù)

表2 項目的編排示例

3.2 跨專業(yè)共建模塊化知識資源體系的實施方法

在完成課程教學項目組織的基礎上，接下來是要建設配套的課程教學資源。經(jīng)管類專業(yè)天然的交叉性、“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下產(chǎn)業(yè)的融合發(fā)展，決定了要解決校企基于當今經(jīng)濟環(huán)境下設計的教學項目的問題，這必然涉及到多專業(yè)知識的交叉應用。現(xiàn)階段課程資源體系以專業(yè)本位課程體系為主，不符合應用型人才培養(yǎng)要求，需要構(gòu)建模塊化課程資源體系。

模塊化課程資源體系的建設是跨界教學的前提，第一步，確定模塊化課程體系。模塊化課程是崗位能力本位課程體系的體現(xiàn)，融理論和實踐為一體。模塊化課程構(gòu)建要從產(chǎn)業(yè)、崗位、知識點三個層面進行：產(chǎn)業(yè)模塊是通過調(diào)研，確定商科專業(yè)交叉融合的產(chǎn)業(yè)領域；崗位模塊構(gòu)建的依據(jù)是研究各個產(chǎn)業(yè)領域?qū)膷徫蝗海恢R點模塊是對崗位群所要求的知識點。然后，遵循“知識—崗位—產(chǎn)業(yè)”的對應關系組合成模塊化課程。

如圖2 示例，通過對重慶地區(qū)產(chǎn)業(yè)的分析，發(fā)現(xiàn)物流管理與電子商務專業(yè)領域呈現(xiàn)交叉融合發(fā)展，進而確立了電商物流服務的產(chǎn)業(yè)領域；然后，分析產(chǎn)業(yè)領域?qū)膷徫唬蓫徫蝗?，比如電商物流服務產(chǎn)業(yè)就包含了規(guī)劃設計崗、運營管理崗、技術服務崗等崗位構(gòu)成的崗位群；再次，對崗位群所要求的知識點進行分析，比如規(guī)劃設計崗需要掌握配送中心選址、物流設施設備規(guī)劃、作業(yè)區(qū)域設計等知識點，運營管理崗需要掌握作業(yè)流程管理、績效評價與管理、客戶服務管理等知識點，技術服務崗需要掌握信息識別技術、信息交換技術、物聯(lián)網(wǎng)技術等知識點；最后，完成模塊組合，形成跨專業(yè)模塊化課程。

第二步，根據(jù)模塊化課程的劃分，組建跨專業(yè)協(xié)同教學團隊，共建模塊化課程的課堂教學資源庫。課堂教學資源庫確立了以微視頻為主，配套相應的學習方案、測試習題、拓展資料等資源的建設思路，旨在為項目驅(qū)動的混合式教學開展提供有益的保障。

圖2 模塊化課程體系設計示例

3.3 項目驅(qū)動的混合式教學實施方法

跨界課堂建設的落腳點是基于信息化教學平臺開展項目驅(qū)動的混合式教學，混合教學是以“學”為中心的教學形式，旨在實現(xiàn)學生的主動學習、深度學習，提高教學成效?？缃缯n堂混合式教學的開展包括準備階段、活動與資源設計階段、實施與評價三個階段。首先，準備階段包括學習者特征分析、課程教學學習目標分析、混合式學習的環(huán)境分析。然后，活動與資源設計階段是對混合式學習課程教學的一般過程形成較為完整的概括，并按照課程開展的時間序列，呈現(xiàn)出教師和學生在混合式教學過程中分別承擔的基本工作和任務，如圖3 所示，下文將進一步解釋。最后，實施與評價階段，提供多元化的支持服務以及協(xié)作管理策略支持教學的實施，建構(gòu)相應的多元化評價評估教學效果。

圖3 描述的是項目驅(qū)動混合式學習課程教學的一般過程，教學過程的第一階段是課堂教學的面授階段，教師根據(jù)本次教學項目的教學目標和教學內(nèi)容完成教學分析，同時設定一定的教學問題情境，學習小組在課堂中針對老師的問題情境分組討論，發(fā)散思維；第二階段，學習者根據(jù)項目內(nèi)容進行小組分工，確立個人的學習任務，教師引導學習者在學習通等教學管理平臺上，進行自主學習和主題交流討論，最后完成個人部分方案的設計。這個過程當中，企業(yè)導師、跨專業(yè)導師也可以參與討論，可以在學習平臺分享資源并通過移動平臺進行資源的推送；第三階段依然是線上學習階段，小組完成方案的整合，利用虛擬仿真教學平臺完成方案實訓部分內(nèi)容的實施，也可以進行方案設計部分內(nèi)容的驗證，然后修改完善方案；第四階段，在課堂上小組進行方案的展示與答辯，教師和班級其它小組成員進行評價，完成反思總結(jié)。

圖3 項目驅(qū)動混合式學習課程教學的一般過程

4 結(jié)束語

“跨界課堂”強調(diào)跨校企、跨專業(yè)多元協(xié)同，順利實施依賴于建立有效的動力機制、溝通機制和保障機制。動力機制研究從人才需求、學校政策、學生期待和教師發(fā)展方面進行，溝通機制則從學校頂層統(tǒng)籌協(xié)調(diào)組織建立、協(xié)同育人合作會議制度、改革成效主題交流報告等方面入手，保障機制包括協(xié)同人才培養(yǎng)支持政策、經(jīng)費使用及評價監(jiān)督制度等內(nèi)容。