文|翟運勝

一、深度學習與高階思維能力

深度本意是指學習認知觸及事物本質的程度。深度學習是學習者積極主動地學習、探索、反思和創(chuàng)造，學習者在深刻理解的基礎上記憶知識，把握知識之間的聯系，并能將知識遷移應用到新的情境中，做出決策和解決問題。深度學習的最終目的是讓兒童擁有深刻的思維品質、靈活的思維能力、持續(xù)持久的學習力。深度學習有賴于深度教學，需要教師組織學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題或任務，積極參與、體驗成功、獲得有意義的發(fā)展。

布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六種水平，從低到高包括：記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。國內文獻對于所謂高階思維能力是指發(fā)生在較高認知層次上的心智活動或認知能力，高階思維能力在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。具體來說就是分析綜合能力，批判思維能力和創(chuàng)新能力。

二、促進深度學習，提升高階思維能力的教學策略

1.核心問題導學，促進深度理解，提高學生分析綜合能力。

問題是啟學引思、導學引教的有效載體。教學中的核心問題是針對具體教學內容提煉出的中心問題，是在諸多問題中最具思維價值、最利于學生思考及最能揭示知識本質的問題。問題導學是實現深度學習的關鍵，通過一個個核心問題引導學生的思維活動不斷深入下去。問題主要來自于兩個方面，一是由教師設計問題；二是引導學生提出問題。這些問題應當是核心知識中的核心問題，以核心問題統領數學課堂教學，學生能積極表達與展示自己的思維過程，思維能夠觸及問題的本質，促進深度思考，提升學生的數學核心素養(yǎng)。例如教學《3 的倍數的特征》時，蘇教版教材是先從百數表發(fā)現3 的倍數的個位沒有明確的規(guī)律，然后組織學生在計數器上分別表示出幾個3 的倍數，看看各用了多少個珠子。引導學生思考“組成3 的倍數的這些數字究竟有什么特點呢？”由于2 和5 的倍數特征是通過百數表發(fā)現的，3 的倍數特征如果通過計數器來發(fā)現，就顯得比較突兀，引導灌輸的痕跡很重，百數表沒有得以充分利用。學生只是在被動觀察中發(fā)現了規(guī)律，并沒有理解3 的倍數為什么會有這樣的特征，學習流于淺表。教學3 的倍數特征，最好采用引導學生觀察百數表，從而發(fā)現3 的倍數特征，并且在總結出3 的倍數特征后組織學生對比思考：對比3 的倍數的特征與2、5 的倍數特征，你們有什么問題嗎？從而把學生的思維引向深入，“為什么3 的倍數要看數位上的數字之和”，主動性是深度學習的最重要特征，深度學習是一種觸及心靈的學習，兒童思維的亢奮感與表現欲被充分喚醒，通過數形結合的方式，學生深刻認識到3 的倍數特征為什么這樣，這種發(fā)現秘密的欣喜感會觸及學生的內心，促使學生保持強烈的學習欲望和學習能力。

2.把握知識本質設計教學，促進深度學習，提高批判思維能力。

在平時的教學研究工作中，教師會把過多的精力投入到情境創(chuàng)設、新知教授、練習設計、學情調查等研究中，而對教學內容的數學本質卻不太關心，有時會使學生的思維停滯于表層，教的內容產生偏差。數學教學既要關注怎么教，更要關注“教什么”。教師應從更高的視角駕馭教材，提升對數學知識學科本質的把握，不僅關注教學內容的本質，還要關注“怎樣教”，要從適切兒童發(fā)展的角度設計課堂教學，要關注“教到什么程度”，創(chuàng)設出適合兒童需求又具備學科特質的深度的小學數學課程。

筆者憶起剛工作那會兒，教學“倒數”時是這樣設計導入的，“吞——吳”這兩個字有什么特點？生：相對顛倒。師：那么數學學習中有沒有相互顛倒的現象呢？當時感覺很好，認為自己找到了一個形象化的教學倒數的直觀引入方式?，F在想來，當時想法還是僅僅從數學知識的外在形式來思考教學，并沒有抓住數學知識的內在本質。0.5×2=1，這兩個數字從外在形式上看沒有上下顛倒，但也是互為倒數的。現在再來教學這節(jié)課，我一般會從“乘積等于1 的兩個數互為倒數”倒數的本質意義出發(fā)，通過下圖來幫助學生理解倒數的實質。

很多學生在思考問題時靠的是直覺思維，雖能解決問題，但卻說不出理由。說不出理由說明學生并沒有把問題“想透”，學生的思維并不夠深入，并沒有理清數量之間的關系。因此教師有必要引導學生深入分析自己的思維過程，暴露出自己的思考方法，把思維過程“拎”出來展示，讓思維可視化，從而使思考方向更加清晰，理解更加深入，也可以借助形象理解實質，使思維能力得到真正的促進和提升。因此，在教學數學知識時要讓學生通過畫圖表述、邏輯推理等方式來清晰表達自己的思考過程，把學生思維的過程拿出來展示，讓思維可視化，從而促進學生理解數學問題的實質，達成分析、綜合等高階思維能力目標。

3.建立聯系，促進關系性理解，提升創(chuàng)新思維能力。

關系性理解是小學生數學高階思維能力的重要組成部分。注重知識整理，建立知識之間的聯系，有助于建立關系性的理解。建立聯系有兩種：一是單元知識點的羅列，以及這些知識之間的聯系，這方面可以組織學生進行自我整理。例如在執(zhí)教《因數與倍數》單元復習課之前，先讓學生在分享修改的基礎上以小組為單位向全班做匯報，通過這種合作整理方式，溝通知識之間的聯系，促進整體認知與綜合應用能力的提高，培養(yǎng)學生合作學習的意識，提升學生運用電腦制作PPT 能力。二是把所學的知識與已有的知識、經驗、方法建立聯系，使不同內容與方法之間建立實質性聯系。這需要教師巧妙設計，幫助學生進行整理，溝通它們之間的聯系，建立關系性理解，促進學生高階思維能力的提升。學生學習活動是否有效，主要是將學習內容與學習者認識結構中的原有知識系統建立實質性的聯系。知識縱橫交錯的脈絡結構，既便于學生在適當的時候快速提取，又利于學生進一步學習，對學生思維的索引性、整合性、發(fā)展性有著至關重要的作用。例如學習梯形的面積，可以通過一組動畫打通長方形、平行四邊形、梯形、三角形面積計算之間的聯系。

4.經歷核心知識的形成過程，發(fā)展高階思維。

深度學習尤其要重視學生自主性的發(fā)揮，教師首先要有“讓學”的意識，適當“后撤”，讓學生真正走向前臺?！胺D課堂”提倡學生先學后教，注重培養(yǎng)學生學習的主動性。提前學習的內容，最好是一些程序性的學習內容，否則一些需要發(fā)現探索的學習內容，如果讓學生提前學習，就很有可能降低學生對于這部分內容的學習興趣。比如《圓的認識》這一節(jié)課，怎樣畫圓，怎樣用圓規(guī)來畫圓，學生要進行多次練習，才能畫出一個規(guī)范的圓來，提高動手操作能力，而這個過程放在課中進行練習，時間顯然是不夠的。因此錄制微視頻，然后讓學生根據視頻進行多次練習。這樣學生在上課前已經具備了相應技能，為深入探索圓的特征節(jié)省下大量時間，可以在課堂注意力最集中的時候去探索圓的特征，使學生有充分的時間去觀察、討論、交流。至于圓的各部分名稱以及如何使用字母表示、什么是直徑、什么是半徑，還有現實生活中哪些物體的面上可以看到圓等等，這些是可以提前學習的。圓的各種特征，則要組織學生在課內通過主動探索獲得。一位教師執(zhí)教《圓的認識》這節(jié)課，他把圓的特征等能夠提升學生探究能力的知識點直接通過微課方式告訴了學生，在課堂上學生就是做練習，把新授課上成了練習課，這真是“丟了西瓜撿了芝麻”。教學不能從原來的“人灌”變成“機灌”，一些程序性的知識可以翻轉，提前學習，而一些需要經歷探究的東西則最好不要提前學習。學習主要是一個文化繼承的過程，其學習的過程必然是一個優(yōu)化的過程，要把最核心知識留待學生自己去探索與發(fā)現，在這個過程中培養(yǎng)學生的數學核心素養(yǎng)。其實強調預習、先學后教、翻轉課堂從本質上差不多，都是促進學生主動性的發(fā)揮，但是要防止出現把“先學后教、以學論教”異化成“先學后教、大量做題”，我們要避免學生提前知道結論，然后學生的所有智慧都服從于這個已有的結論，學生沒有機會在問題情境的“催發(fā)”下提出自己的思路與想法。要防止把“先學”變成了“先知道”而不是先思考。在學習戰(zhàn)略性概念等內容時，把數學結論要藏起來，給予學生獨立探索、發(fā)現問題、大膽猜測、思考驗證、收獲成功的機會。

5.獨立思考與當堂檢測是高階思維發(fā)展的重要 保證。

通過不間斷自主學習，學生慢慢有了自學經驗，會自我總結出一些自學方法。我們會發(fā)現這樣一種現象，當學生面對一個問題解決不出來時，在老師的指點下突然發(fā)現解決問題的途徑，他們會興奮地大叫起來，但是如果不給學生自主解決問題的體驗過程，他們無論如何也不會有這種欣喜的感受。學生在日常生活學習以及投身大自然時，能感受到一種非常奇妙、著迷、忘我而與外部世界融為一體的體驗。這時，他們表現為情緒飽滿、高漲。馬斯洛把這一體驗稱之為“巔峰體驗”。擁有“巔峰體驗”人的成就動機會更加高漲，且更有自信心，極少有抑郁等消極情緒出現，因而他們的心理更健康。

我們在教學中也會發(fā)現一些學生發(fā)言很踴躍，思維也很靈活，可是一考試就發(fā)揮不出來，一個很重要的原因就是平時學習沒有做到獨立思考，知識學習沒有堅持做到“堂堂清”。數學學科由于自身特點，沒有相應數量練習學生很難理解到位，讓學生獲得較好的分數是使學生對數學保持學習興趣的重要方法，至少不讓學生對數學產生厭惡的心態(tài)。

三、把握教學深度與廣度，以兒童的方式學習數學

1.讓學習素材與方式為兒童所喜聞樂見。

深度學習并不排斥小學數學是兒童的數學，讓數學用自身的魅力去打動學生，但過猶不及，教師要注意“教數學”與“教兒童”的平衡。具體實踐中，選擇凸顯數學本質的素材，要充分考慮到學生的接受度，要考慮素材為學生所喜聞樂見，思考素材要能引領學生數學思考的價值。例如《分解質因數》這節(jié)課的教學內容數學味很濃，很難調動起學生的學習興趣，考慮到兒童學習數學的特點，我在教學中創(chuàng)設了一個“比比誰的式子長”的游戲，既能激發(fā)學生學習數學的興趣，又能引導學生關注到知識的數學本質。游戲規(guī)則是這樣的：男女生兩組，各選一個數，將所選的數分解成幾個自然數相乘的形式，但不可用1。比賽結束時，所寫的乘法式子最長的小組獲勝。一共比賽3 局，獲勝者下一局優(yōu)先選數。組織學生分成男女兩個組，將所選的數分解成幾個自然數相乘的形式，比出輸贏。

2.生生互動，形成主動學習場域。

課堂是在互動中完成的，對話是互動的重要載體。數學教學，是一種對話，數學學習中，學生與教材的對話、學生與教師的對話，學生與伙伴的對話以及學生與自己心靈的對話，尤其是學生之間的交流學習會形成一種積極主動的學習場域。美國學者埃德加·戴爾1946 年提出了“學習金字塔”理論，通過研究得出“教授給他人”的學習留存率是最高的，能達到90%左右，這種理論類似于陶行知先生提出的“小先生制”，我們在實踐中發(fā)現這種理論對于指導學生進行復習有較強的指導作用，能充分發(fā)揮“兵教兵”的強大威力，能夠有效促進學生深度學習，提升學生的數學核心素養(yǎng)。