童文琴，余華彬，李蘭麗，潘愛萍

（福建生物工程職業(yè)技術學院，福建 福州 350025）

1 中醫(yī)食療學實訓課混合式教學模式實施的必要性

高職中醫(yī)康復技術專業(yè)主要培養(yǎng)面向居民服務、衛(wèi)生、社會工作等行業(yè)的康復技師、中醫(yī)技師、保健按摩師等職業(yè)群，能夠從事康復治療、保健調(diào)理等工作的高素質技術技能型人才。中醫(yī)食療學作為中醫(yī)康復技術專業(yè)的基礎課程，實訓課具有實訓項目多、實訓技能需反復練習、實訓過程可觀摩性強等特點，傳統(tǒng)實訓課以教師示范、學生操作為主，教學中存在實操要點學生遺忘率高、操作錯誤率高的問題，同時由于實訓項目操作時間較長，部分學生易產(chǎn)生消極情緒，以致失去學習興趣。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展，本課程教學團隊教師結合現(xiàn)代信息技術改進教學方式方法，在中醫(yī)食療學實訓課開展了線上線下混合式教學，為今后持續(xù)解決該課程教學困境提供依據(jù)。

1.1 混合式教學內(nèi)涵

混合式教學（Blending Learning）是指把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習（e-Learning）的優(yōu)勢結合起來，優(yōu)勢互補，以提升教學效果，同時發(fā)揮教師和學生的自主性，激發(fā)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。何克抗[1]在國內(nèi)首次提出“混合式學習”概念，他認為“線上”+“線下”的教學組織形式可以把學習者的學習由淺到深地引向深度學習。李逢慶等[2]進一步提出關注混合式教學實施過程中八大關鍵問題，包括微課、自學學習任務單、線上學習資源、在線學習交流活動、課堂深度學習活動、課后研究性學習、學生學習團隊、混合式教學質量評價方面。張錦等[3]提出混合式教學的內(nèi)涵包括教學空間、教學時間、教學方式、教學評價的混合，教學空間的混合主要是指“線上+線下”的混合，教學時間的混合主要是課前、課中、課后3階段的高效融合，教學方式的混合主要是以講授法為主的傳統(tǒng)面授結合有組織的現(xiàn)代教學方式的混合，教學評價的混合主要是以傳統(tǒng)考試為主的總結性評價結合大數(shù)據(jù)過程評價的混合。總之，混合式教學實現(xiàn)學生線上自主學習與線下課堂教學結合，打破了整個教學環(huán)節(jié)課前、課中與課后教學閉環(huán)，延伸了課堂空間。

1.2 混合式教學模式構建

基于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展，尤其是2020年新冠肺炎疫情引發(fā)的高校大規(guī)模線上教學實踐，促進高校教師對線上線下混合式教學模式的探索[4-5]。課程團隊為了有效提升中醫(yī)食療學實訓課實效性，大力提升學生職業(yè)技能，依托網(wǎng)絡教學平臺重構實訓課教學模塊，開展針對性教學，并融入思政教育，初步構建了適合于中醫(yī)康復技術專業(yè)中醫(yī)食療學實訓課的混合式教學模式。

1.2.1 線下教材+線上實訓模塊 依據(jù)國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出適應“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”發(fā)展需求，運用現(xiàn)代信息技術改進教學方式方法，鼓勵將新技術、新工藝、新規(guī)范納入教學標準和教學內(nèi)容，強化學生實習實訓。經(jīng)檢索相關教材，發(fā)現(xiàn)缺乏高職院校開發(fā)的中醫(yī)食療學規(guī)劃類教材，而普通高校教材又存在理論偏多弊端，因此在選定的教材知識結構基礎上，以“理論適中、能力重視、技能加強”為原則進行了實訓課模塊的重構，以滿足學生針對實訓部分的深度學習需求。

中醫(yī)食療學實訓課主要是培養(yǎng)學生中醫(yī)辨證思維下食療方應用及食療方制作能力，原教材實訓模塊為各食療代表方制作技能，缺乏前后理論知識的聯(lián)系，且同類型食療方具有制作技能要點相近的特點，如粥品類、湯羹類、菜肴類等食療方制作技術實訓重復度大?；诖?，急需整合制作技術相近的食療方，在中醫(yī)理論、食療配伍理論支撐下開展不同類型食療方實踐運用及制作技術訓練。

課程教學團隊將實訓模塊中要求掌握的代表方整合出粥類、湯類、糊類、羹類、膏類、飯食類、菜肴類、茶飲類8種常用制作類型食療方作為實訓模塊下的子模塊，再以“理、法、方、藥、技”為線索串聯(lián)原教材各模塊中與實訓子模塊關聯(lián)的內(nèi)容，進而依托網(wǎng)絡教學平臺建設子模塊下實訓教學資源，學生線上自學的教學資源包括各子模塊下需要具備的中醫(yī)基礎理論、食療方煎煮方法、食療方實踐運用、食療方常用藥物原料選擇、食療方制作技術五大部分，形成適合學生深度學習的線上實訓教學資源。為加強學生對同類型食療方制作技術的學習，教學團隊制作了微課，使教材核心內(nèi)容與實訓項目關聯(lián)，不僅整合了教材中零散的教學內(nèi)容，而且落實了實訓項目的技能要求，既重視課程中理論夠用，又提升了同類型食療方實踐運用、制作的職業(yè)能力，實現(xiàn)了線上教學資源與線下教材資源的整合。實訓課重構前后項目對比見表1。

表1 實訓課重構前后項目對比

1.2.2 線下技能訓練+線上任務點學習 線下實訓課采用以崗位流程化技能訓練為主教學模式，該模式類似于項目學習教學模式（PBL）。在整體教學設計中，教師在實訓課前1周依托網(wǎng)絡教學平臺創(chuàng)建PBL項目，要求學生提前完成線上任務，主體任務包括自學線上重構實訓模塊的理論知識、完成自主學習清單中的學習任務、熟悉同類型食療方制作要點、完成課前小測等。理論知識及實訓要求體現(xiàn)在重構的教學模塊線上學習資源中，同類型食療方制作要點以教師制作的微課為主，精心制作的微課既包含技術操作全過程的演示，又有技術操作要點的解說，這類微課的學習同樣以任務點形式設置在線上實訓子模塊的代表方制作技術中。教師通過教學平臺大數(shù)據(jù)跟蹤學生的自學任務完成情況，固定時間給予學習情況反饋，并開展在線指導答疑。同時為及時了解及分析學情，教師線上開展課前小測并進行測試結果分析。

課中，學生分組實訓，進入實訓流程前，教師創(chuàng)設崗位情境，引導學生掌握食療養(yǎng)生服務流程，考核學生基于崗位需求的食療方指導及運用能力。不同組學生在崗位能力訓練后，會結合食療方指導實踐獲得同類型但不同食療代表方的制作方法，而教師則要求學生小組合作分步驟完成。從教學策略實施效果而言，流程化技能訓練具備對接崗位工作特點，教師在整個實訓課中成為項目引導者、評價者，起主導作用；學生成為項目設計者、完成者，起主體作用。“教”就是教師布置要完成的項目，講授完成項目需要的知識點，創(chuàng)設情境，演示食療服務規(guī)范及流程；“學”就是學生在教師引導下，自主學習項目需要的知識、技能；“做”就是學生分小組完成實訓項目中的核心技能操作，并形成書面實訓報告。教、學、做一體，將知識、技能和素質培養(yǎng)有機融合，強化學生的職業(yè)能力，鍛煉學生團結協(xié)作、探究和解決問題能力。具體教學模式實施流程見表2。

表2 實訓項目PBL教學模式

1.2.3 線下小組合作+線上成果評價 既往中醫(yī)食療學實訓課多采用小組合作完成單一實訓項目的傳統(tǒng)教學模式，實訓教學采用教師示范、學生跟著操作模式，部分學生因實訓中缺少動手機會而失去繼續(xù)學習的動力及興趣，導致實訓項目往往由組內(nèi)少數(shù)學生完成，最終達不到實訓教學的要求。

基于中醫(yī)食療學實訓項目可觀摩性強，操作環(huán)節(jié)可激發(fā)學生的動手、動腦潛力，融合線上學習后，教師要求學生在實訓課中小組成員輪流示范，其余學生觀摩。在觀摩中，組員還需分工合作完成實訓步驟登記、實訓過程拍攝、實訓成果評價等實訓任務。小組合作完成的實訓步驟登記最終形成書面的實訓報告并提交給教師，小組合作完成的實訓過程拍攝最終需要形成視頻并上傳網(wǎng)絡教學平臺，供教師評價及小組間互評。

在實訓操作環(huán)節(jié)的線下教學，教師深入學生中，對學生的實操技術進行面對面的指導及點評，以便及時發(fā)現(xiàn)學生技能操作中的不恰當操作，如實操要點的錯誤及遺漏，最終實現(xiàn)以學生為中心的課堂教學。

針對線上成果展示，教師在網(wǎng)絡教學平臺設置PBL任務，提前引導各小組將實訓操作過程中拍攝的視頻或圖片按規(guī)范步驟進行剪輯及美化，最終以微視頻作品形式上傳至教學平臺。團隊教師線上及時評價學生作品，提出各作品實訓操作中的不足，并指導學生利用課余時間再次操作加以改進。此外，因不同組別學生制作的食療代表方不同，改進后的微視頻可以作為教學資源供其他小組學生觀摩學習，部分還可以作為科普知識再利用，既尊重了學生的學習成果，也提升了學生學習興趣。

1.2.4 線下思政教育+線上知識內(nèi)化 實訓分組過程中，教師引導學生從中醫(yī)典故出發(fā)，結合中醫(yī)食療特色，對小組進行命名，將中醫(yī)藥文化滲透在實訓全程。在實訓教學過程中，教師將“健康中國戰(zhàn)略”理念根植于學生的中醫(yī)食療應用及技能操作中，如病例分析、食療方傳承創(chuàng)新、行業(yè)發(fā)展實例等，將勞動教育、食品安全教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等巧妙融入實訓中，形成以“傳承經(jīng)典、守正創(chuàng)新、正德強技、助力健康”為核心的課程思政要點，致力于把學生培養(yǎng)成價值觀正確、知識豐富、綜合能力強的社會主義建設者和接班人。

以茶飲類食療方應用及制作技術實訓課為例，教師課前從知識目標、能力目標、素質目標和德育目標4個維度制定教學目標，素質培養(yǎng)上從既重視技能培養(yǎng)，又重視科學及人文素養(yǎng)培養(yǎng)方面，提出技能培養(yǎng)及素養(yǎng)培養(yǎng)兩個維度的培養(yǎng)要求。在實際課堂教學中，精心設計實訓教學環(huán)節(jié)，讓學生動手制作藥膳茶飲并書寫實訓感悟，布置第二課堂任務，以父親節(jié)為例，設計適用于夏季養(yǎng)生茶飲，以學院及閩生工院康復保健系為平臺，進行系列推文推廣，在強化學生技能的同時，弘揚愛心、傳播孝道，落實課程思政點。通過精心設計實訓項目，使每個實訓項目均有思政教育內(nèi)容，在潤物細無聲中落實立德樹人根本任務（具體見表3）。

表3 實訓項目思政教育滲透點

該課程承擔著健康宣教任務，借助學生實訓過程中積累的技能及可觀圖文和視頻資料，鼓勵學生內(nèi)化知識，篩選部分學習優(yōu)秀且對視頻制作感興趣的學生與教師共創(chuàng)科普推文或科普畫報，通過學院等公眾號推廣或深入社區(qū)、養(yǎng)老院開展技能服務，拓展第二課堂，既提升課程的社會價值，又帶給學生職業(yè)體驗，使學生樹立學好中醫(yī)傳統(tǒng)康復知識的信心。

1.3 混合式教學成效

1.3.1 做到工學結合 中醫(yī)康復技術專業(yè)中醫(yī)食療學實訓課混合式教學模式，在教材基礎上重構線上實訓模塊，串聯(lián)了教材中的核心教學內(nèi)容，使傳統(tǒng)單一的實訓項目進階為模塊化教學項目，重構的線上學習資源與不同類型食療方人群或行業(yè)應用對接，如粥類食療方對接老年人群，膏方類食療方對接女性人群，湯羹、茶飲類對接月子餐行業(yè)等。此外，線下實訓課程不僅僅是技能操作，還結合了食療方實例分析，對接了崗位服務流程，開展了食療方篩選及制作，這種實訓模塊化教學使得學生掌握了工作服務流程及其規(guī)范，做到工學結合、知行合一，更符合高職生技能培養(yǎng)要求。

1.3.2 提升自主學習能力 線下技能訓練結合線上任務點學習提升了學生的自主學習能力，項目學習教學法需要學生具備較強的自主學習能力，如課前只有按照教師提供的任務清單及時完成學習任務，才能確保線下教學活動的順利開展。在實際教學過程中，教師團隊及時進行線上交流及督促，并結合課前小測等方式檢測學生的自學情況，這種教師針對線下實訓精心設計的課前任務，保障了教學的順利實施，培養(yǎng)了學生自主學習能力和高階思維，避免了實際課堂教學過程中的“填鴨式”“滿堂灌”教學模式。

1.3.3 落實立德樹人根本任務 線下思政教育結合線上知識內(nèi)化，教學始終以學生為中心，并以課堂為主陣地開展思政教育，將傳承中醫(yī)藥文化、守正創(chuàng)新、正德強技、助力健康等思政元素滲透到課程的方方面面，不僅培養(yǎng)了學生的職業(yè)技能，還提升了學生的職業(yè)素養(yǎng)，充分落實了立德樹人根本任務。

1.4 混合式教學反思

中醫(yī)食療學實訓課混合式教學，需要反思以下幾個問題：（1）通過實訓項目重構可進一步對接行業(yè)需求，挖掘出近年來在兒童、婦女、老年人群食療方需求及實踐運用，進一步改進及豐富線上學習資源，以更好地適應中醫(yī)康復技術專業(yè)就業(yè)崗位需求。（2）在具體教學組織過程中，因學時數(shù)少、操作時間較長，雖采取一定措施調(diào)動學生的學習積極性，但仍無法避免因小組人數(shù)較多，部分小組一旦缺乏合作的默契，極易導致學習效果不佳，進而出現(xiàn)組間學生學習效果的差異。（3）在線上資源配置上，目前仍以教師錄制的實訓過程及講解要點的視頻為主，學習任務缺乏一定的趣味性，今后將進一步優(yōu)化微課內(nèi)容，如組織團隊教師共同打造在線精品課程，提高微課質量，提升學生學習興趣。

2 結語

團隊教師依托網(wǎng)絡教學平臺，采取了線下教材核心內(nèi)容與線上學習資源結合，重構實訓模塊，線下技能訓練與線上任務點學習結合，線下小組合作與線上學習成果評價結合，線下思政教育與線上知識內(nèi)化結合等措施，以學生為中心構建出實訓課線上線下混合式教學模式。教學成效顯示，做到了工學結合，提升了學生自主學習能力及學習興趣和職業(yè)素養(yǎng)，充分落實了立德樹人根本任務。