高思雯，張麗莉，戴雅玥，劉舒昕

（江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院，江蘇 南京 210036）

混合式教學(xué)模式是傳統(tǒng)線下教學(xué)與線上教學(xué)融合，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體地位的一種方法[1]。學(xué)生可根據(jù)個性化學(xué)習(xí)要求，充分利用教學(xué)資源，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法和進度，最終達到學(xué)習(xí)目標，教師在教學(xué)過程中充當引導(dǎo)者。馮曉英等[2]將混合式教學(xué)模式的發(fā)展過程劃分為3個階段，20世紀90年代末至2006年是技術(shù)應(yīng)用階段，重點強調(diào)技術(shù)在教與學(xué)中的核心作用；2007—2013年是技術(shù)整合階段，重點關(guān)注教學(xué)設(shè)計在混合式教學(xué)中的應(yīng)用；2013年至今是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，關(guān)注混合式教學(xué)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的支持作用，強調(diào)以學(xué)生為中心。

翻轉(zhuǎn)課堂的理念最早由美國卡羅拉多州伍德蘭帕克高中的教師提出，其基本思路是將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程翻轉(zhuǎn)過來，讓學(xué)生在課堂外完成課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，課堂則轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生互動的場所，以達到提高教學(xué)效果的目的[3]。翻轉(zhuǎn)課堂轉(zhuǎn)變了教師和學(xué)生的角色，教師由教學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和答疑解惑者[4]，學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)的主體，成為學(xué)習(xí)的中心。翻轉(zhuǎn)課堂使學(xué)生有了自主學(xué)習(xí)的空間，但也應(yīng)制定相應(yīng)的評價指標，在提高教學(xué)效果的同時達成相應(yīng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)目標。本研究以高職護理專業(yè)內(nèi)科護理學(xué)課程為例，將翻轉(zhuǎn)課堂融入混合式教學(xué)模式中，探究新的教學(xué)模式對學(xué)習(xí)效果的影響。

任何一種教學(xué)模式都應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的評價體系以驗證教學(xué)效果，教學(xué)滿意度可用來評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果[5]。研究表明，混合式教學(xué)模式的實施效果受學(xué)習(xí)動機、同伴交互、課程結(jié)構(gòu)、教師反饋等的影響[6]，因此，Ahmad等[7]、李曉文[8]通過借助學(xué)生的教學(xué)滿意度調(diào)查結(jié)果來評價混合式教學(xué)模式的教學(xué)效果。盡管以教學(xué)滿意度來衡量混合式教學(xué)模式的接受度很重要，但評價指標更應(yīng)指向教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改進，以達到客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果的目的。李成嚴等[9]針對翻轉(zhuǎn)課堂課前、課中和課后3個教學(xué)階段的任務(wù)和目標，提出基于全過程考核的評價體系，采用層次分析法和模糊評價法設(shè)定評價指標權(quán)重系數(shù)，然而由于兩種方法的主觀性較強，導(dǎo)致評價體系的科學(xué)性和操作性較差[10]。馮冰清等認為CoI模型（探究社區(qū)理論模型）是目前較成熟、應(yīng)用較廣的混合式教學(xué)評價框架，同時也是混合式教學(xué)模式實施的理論框架[11]。綜上，本研究結(jié)合過程評價、終極評價及CoI模型的優(yōu)勢，形成了多元評價體系，力求全面、合理地對融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式進行有效評價，為教師開展混合式教學(xué)提供可借鑒的教學(xué)評價方法。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院2019級三年制高職護理專業(yè)4個班的204名學(xué)生作為研究對象，將其隨機分為試驗組和對照組，每組各102人。試驗組采用線上線下混合式教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)線下教學(xué)模式。

1.2 混合式教學(xué)流程和方法

1.2.1 準備 教師通過培訓(xùn)熟練掌握超星學(xué)習(xí)通的使用方法，包括錄播教學(xué)視頻、上傳課程資源、建立與學(xué)生的溝通渠道等。學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握超星學(xué)習(xí)通學(xué)生端的操作，及時完成任務(wù)、參與討論，與教師、同學(xué)在線溝通交流。

1.2.2 設(shè)計和實施 根據(jù)教學(xué)計劃，內(nèi)科護理學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容主要為呼吸系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)和風(fēng)濕免疫系統(tǒng)常見疾病的護理（見表1）。

表1 內(nèi)科護理學(xué)課程教學(xué)單元和學(xué)時數(shù)

將每個系統(tǒng)作為一個任務(wù)點，教學(xué)內(nèi)容包括疾病的定義、病因、臨床表現(xiàn)、治療要點、護理診斷、護理措施和健康宣教，結(jié)合線上教學(xué)和線下面授的優(yōu)勢，根據(jù)高職學(xué)生學(xué)習(xí)特點，設(shè)計融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式（見圖1）。

課前，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自行完成學(xué)習(xí)任務(wù)，師生展開討論，并在線溝通交流；課中，教師以重難點知識為教學(xué)中心，設(shè)計案例情景，如疾病的臨床表現(xiàn)、護理措施等，學(xué)生通過角色扮演、情景模擬及分組討論等方法完成知識的內(nèi)化；課后，學(xué)生在線進行討論交流，構(gòu)建以學(xué)生為中心的混合式教學(xué)模式，實現(xiàn)交互式、協(xié)作式學(xué)習(xí)。采用自主式、交互式相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式及融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式改變了線下主導(dǎo)型或線上主導(dǎo)型這種單一的混合教學(xué)模式[12-13]。

1.3 評價

1.3.1 評價方法（1）教學(xué)參與情況：①試驗組評價課前線上教學(xué)和課中課堂教學(xué)的參與情況，線上參與包括在線觀看PPT及視頻、完成章節(jié)測試、參與討論等，教師借助超星學(xué)習(xí)通的自動統(tǒng)計功能在課后查看學(xué)生學(xué)習(xí)情況，記錄學(xué)生在線學(xué)習(xí)總評成績。線下授課時，教師評價學(xué)生參與情景模擬、案例分析、分組討論、課堂提問等的情況。②對照組主要評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況，如課堂提問回答情況、課堂出勤率等，教師在課堂上給予評價。（2）課程綜合評價：內(nèi)科護理學(xué)課程綜合評定成績。①試驗組成績：由課堂成績、線上成績、期末成績和總成績4部分組成。其中，線上成績借助超星學(xué)習(xí)通進行統(tǒng)計，占總成績的10%；課堂成績即線下課堂參與總評成績，通過自制的案例分析討論匯報綜合評分表對參與案例分析、討論、匯報、情景模擬的學(xué)生和小組進行評價，占總成績的20%；期末成績?yōu)槠谀├碚摽荚嚦煽?，題型包括單選題、名詞解釋、簡答題、案例分析題，占總成績的70%[14]。②對照組成績：由課堂成績（30%）和期末成績（70%）和總成績3部分組成。兩組學(xué)生期末理論考試的內(nèi)容相同，滿分均為100分。（3）應(yīng)用目前較成熟、應(yīng)用較廣的CoI模型[15-16]，并根據(jù)混合式教學(xué)流程和師生特點，自行設(shè)計課程教學(xué)模式評價表，評價表包括教學(xué)臨場感、認知臨場感、社會臨場感3個維度，共12個條目，各條目選項分為很不符合到很符合5個等級，學(xué)生對各條目進行等級評價并進行頻數(shù)分析，采用問卷調(diào)查法，對試驗組參與混合式教學(xué)的102名學(xué)生進行調(diào)查，了解融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式的滿意度。評價表的Cronbach's α系數(shù)為0.830，高于0.8，說明評價表信度較高；KMO值0.864，介于0.7～0.8間，說明評價表效度較好。

1.3.2 統(tǒng)計學(xué)方法 收集、整理數(shù)據(jù)，建立數(shù)據(jù)庫，采用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入和分析，正態(tài)分布且方差齊的計量資料采用均數(shù)±標準差表示，組間比較采用兩獨立樣本t檢驗，計數(shù)資料用頻數(shù)和百分率（%）表示，P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生教學(xué)參與情況

2020年1—7月，在線開放課程平臺試驗組總訪問6 120人次，平均每人訪問60次，師生共參與討論話題18個，學(xué)生完成教師發(fā)布的任務(wù)點39個，其中單元測驗18個，視頻任務(wù)21個。對照組課堂出勤率為98%，課堂提問積極回答率為32%，課后練習(xí)參與率為100%。

2.2 兩組學(xué)生成績比較

試驗組課堂成績、期末成績和總成績均高于對照組，兩組學(xué)生成績比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05，見表2）。

表2 兩組學(xué)生成績比較（±s，分）

表2 兩組學(xué)生成績比較（±s，分）

組別 線上成績7 9.3 7±6.0 5課堂成績試驗組對照組t P 8 8.3 7±5.0 1 7 4.6 5±7.4 6-1 5.3 4 3 0.0 0 0---期末成績7 6.9 4±8.6 8 6 9.7 5±9.1 7-5.7 2 2 0.0 0 0總成績7 9.4 7±6.2 4 7 1.7 0±6.3 9-8.7 4 2 0.0 0 0

2.3 試驗組教學(xué)效果滿意度調(diào)查

采用根據(jù)CoI模型設(shè)計修改的課程教學(xué)模式評價表調(diào)查試驗組對融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式的滿意度，結(jié)果顯示，90%以上的學(xué)生對融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式較滿意（見表3）。

表3 試驗組課程教學(xué)模式評價情況[n（%）]

3 討論

3.1 融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)可提高學(xué)生成績

融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)實施后，試驗組課堂成績、期末成績、總成績明顯高于對照組，原因可能為：（1）課前，學(xué)生在線上進行預(yù)習(xí)，對課堂內(nèi)容有了初步了解。（2）課中，學(xué)生通過教師的歸納總結(jié)及對重難點知識的剖析，解決了課前的疑惑，同時采用了情景模擬、角色扮演、分組討論等方法，加深了學(xué)生對知識點的理解和掌握，學(xué)生在案例分析、回答教師問題時能靈活應(yīng)用所學(xué)知識。（3）教師在課前不僅上傳了學(xué)習(xí)資料和視頻，而且鼓勵學(xué)生提出問題，參與在線討論，形成師生、生生相互交流的“社區(qū)感”，同時教師通過發(fā)布章節(jié)測試，可掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而提高教學(xué)效果及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

3.2 融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)能加速學(xué)生的知識內(nèi)化

研究結(jié)果顯示，試驗組期末成績高于對照組，原因可能為試驗組通過課前預(yù)習(xí)，課中通過角色扮演、情景模擬、案例分析、分組討論等加速了知識內(nèi)化，對學(xué)生而言，知識的內(nèi)化更有助于其快速適應(yīng)臨床護理工作。

3.3 構(gòu)建了混合式教學(xué)模式評價體系

過程評價與終極評價相結(jié)合、線上評價與線下評價相結(jié)合，構(gòu)建了相應(yīng)的評價體系，并對教學(xué)臨場感、社會臨場感和認知臨場感進行評價，教學(xué)臨場感可評價教師在教學(xué)中發(fā)揮的作用，教師能否組織學(xué)生積極參與到新的教學(xué)模式中并持續(xù)學(xué)習(xí)；社會臨場感是將在線開放課程平臺模擬為一個社區(qū)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中與同學(xué)交流互動時產(chǎn)生的體驗感；認知臨場感則主要反映學(xué)生在混合式教學(xué)模式中對知識的掌握程度。調(diào)查結(jié)果顯示，試驗組對教學(xué)臨場感、社會臨場感及認知臨場感的滿意度較高。

融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式仍有不足之處，部分學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足，教師在教學(xué)過程中可加大交流互動的力度，量化學(xué)生參與討論的次數(shù)，進一步提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。部分學(xué)生還不能將所學(xué)知識靈活應(yīng)用于臨床病例分析中，這就需要教師在教學(xué)過程中，將理論知識與臨床病例相結(jié)合，幫助學(xué)生構(gòu)建臨床護理思維模式，為其今后勝任臨床護理工作奠定基礎(chǔ)。