高薇薇，周 靜，沈曉麗，朱群怡，黃昭鳴，3

（1.寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315100；2.上海泰億格康復(fù)服務(wù)有限公司，上海 200333；3.華東師范大學(xué)，上海 200062）

現(xiàn)代學(xué)徒制是學(xué)校與企業(yè)間的深度合作，教師、師傅聯(lián)合傳授，對學(xué)生實施以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式[1]，是當前我國職業(yè)教育改革中的重要內(nèi)容。為滿足當今社會對言語聽覺康復(fù)服務(wù)行業(yè)的需求，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量，寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院言語聽覺康復(fù)技術(shù)專業(yè)與言語聽覺康復(fù)行業(yè)領(lǐng)軍企業(yè)上海泰億格康復(fù)服務(wù)有限公司合作，共同探索言語治療師現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式，自2015年開展合作以來，經(jīng)過探索與實踐，校企雙方在聯(lián)合招生制度、人才培養(yǎng)、課程體系建設(shè)、雙導(dǎo)師教學(xué)團隊建設(shè)、學(xué)生考核評價等方面積累了一定經(jīng)驗[2]，也明確了對學(xué)生職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)目標?，F(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)業(yè)考核評價是人才培養(yǎng)模式實施的重要環(huán)節(jié)，是對學(xué)生能力水平評定的重要方式，也是現(xiàn)代學(xué)徒制持續(xù)發(fā)展的重要保障，有利于學(xué)生職業(yè)技能與素養(yǎng)的培養(yǎng)，促進學(xué)生全面、可持續(xù)發(fā)展，以培養(yǎng)出滿足社會及企業(yè)需要的高技能人才[3-5]。

1 現(xiàn)代學(xué)徒制下學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價體系改革的必要性

現(xiàn)代學(xué)徒制具有職業(yè)教育的“跨界”特征，學(xué)校與企業(yè)為雙育人主體[6]，我校與上海泰億格康復(fù)服務(wù)有限公司合作進行了基于產(chǎn)教協(xié)同的“一二三”言語治療師現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式的探索，雙方構(gòu)建了“雙平臺+三模塊”課程體系，并合作開發(fā)了集在線課堂、虛擬實訓(xùn)室、智慧實踐基地三位一體的康復(fù)云平臺。在實踐過程中，學(xué)校和企業(yè)雙方共同制定實施標準和開展管理監(jiān)控。校企雙方在近5年的合作實踐過程中構(gòu)建了學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價體系，并在不斷完善，在分析研究既往學(xué)業(yè)考核評價結(jié)果時，梳理出以下幾方面問題。

1.1 考核評價主體單一

盡管由校企雙方共同承擔人才培養(yǎng)和學(xué)業(yè)考核評價的任務(wù)，但在具體操作過程中，相關(guān)任務(wù)還是由教師或企業(yè)師傅單獨承擔，如由教師制定校內(nèi)課程標準、考核方案和評分標準，缺乏企業(yè)的參與，難以體現(xiàn)課程的社會導(dǎo)向和市場導(dǎo)向。而實踐實習(xí)課程的教授和考核主要由企業(yè)師傅承擔，缺乏教師、教學(xué)督導(dǎo)等的參與，不同企業(yè)師傅對學(xué)生的評價和要求不一致，存在一定主觀性和隨意性。因此，校企雙方的考核評價未能做到相互融合。

1.2 考核標準不清晰

現(xiàn)代學(xué)徒制下的學(xué)生具備雙重身份，即學(xué)生和學(xué)徒，且以學(xué)徒為主，學(xué)生面臨著學(xué)校的學(xué)業(yè)考核評價和企業(yè)對學(xué)徒的考核評價。言語治療師的培養(yǎng)在我國起步較晚，在發(fā)達國家則有較為成熟的培養(yǎng)體系和執(zhí)業(yè)資格準入制度，目前我國還沒有言語治療師相應(yīng)的職業(yè)資格認證體系，專業(yè)知識技能的評價方案缺乏科學(xué)性和標準化，評價指標及評分標準也較籠統(tǒng)，而從事言語治療及相關(guān)工作必須考取言語治療師資格證，言語治療師的培養(yǎng)標準可參考言語治療師職業(yè)資格認定標準。此外，由于教師、學(xué)生、企業(yè)師傅等評價主體對評價指標與評價標準理解不一，缺乏行業(yè)或其他企業(yè)評價主體的參與，因此，目前的現(xiàn)代學(xué)徒制下的學(xué)業(yè)評價考核缺乏權(quán)威的知識體系考核標準和以崗位能力為核心的技能考核標準。

1.3 對學(xué)生綜合職業(yè)能力的評價不足

學(xué)生綜合能力是現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式下考核的重點，一般會通過設(shè)置典型工作案例或在真實工作環(huán)境中考查學(xué)生運用所學(xué)知識及技能解決問題的能力。既往的學(xué)業(yè)考核方法較單一，特別是實踐技能考核，往往單獨考核一個技能項目，項目間缺乏關(guān)聯(lián)性，且缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、工作業(yè)績等的考核，不能體現(xiàn)學(xué)生的綜合能力和職業(yè)素養(yǎng)，同時也缺乏對學(xué)生個性化發(fā)展的評價?？傊?，目前的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式存在評價任務(wù)單一、情景陳舊等問題，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價結(jié)果的信度與效度不高。

1.4 考核評價體系不健全

在考核評價過程中，學(xué)生主要關(guān)注是否完成了學(xué)習(xí)任務(wù)、是否達到了課程考核要求；教師則注重學(xué)生考核結(jié)果能否達到學(xué)校課程與學(xué)業(yè)管理的標準；學(xué)校教學(xué)管理部門則更關(guān)注學(xué)生課程評價達標率、畢業(yè)率等。現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式是否達到了預(yù)期的培養(yǎng)目標，學(xué)生能否及時獲悉校企雙方對其各項的考核結(jié)果也很重要，這一點往往容易被忽視。此外，合理的激勵機制尚未完全落實，企業(yè)為學(xué)生設(shè)立的專項獎學(xué)金未完全根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價結(jié)果來分配。

2 現(xiàn)代學(xué)徒制下新型學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價機制的構(gòu)建

2.1 構(gòu)建多元化的學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價主體

對現(xiàn)代學(xué)徒制的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與反饋、教育教學(xué)中存在的問題進行全面分析，對構(gòu)建的現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)質(zhì)量評價體系進行改進，增加了考核評價主體，完善了考核評價指標。校企雙方基于多元化原則，構(gòu)建了學(xué)生學(xué)業(yè)考核多元評價主體，除了以往的校教學(xué)督導(dǎo)、教師、企業(yè)師傅、學(xué)生外，增加了行業(yè)專家、用人單位專家等評價主體。如2017年引入了以華東師范大學(xué)中國言語聽覺康復(fù)科學(xué)與ICF應(yīng)用研究院為主的第三方機構(gòu)，由學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)多方合作組成考核評價委員會，共同制定評價標準、開發(fā)評價任務(wù)、發(fā)揮評價診斷與發(fā)展功能等。2018級的教學(xué)質(zhì)量評價和學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價主體則由10名學(xué)生、1名校教學(xué)督導(dǎo)、3名教師、3名企業(yè)師傅、3名行業(yè)專家、2名用人單位專家組成，共同構(gòu)建了現(xiàn)代學(xué)徒制下科學(xué)合理的新型學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價體系。

2.2 構(gòu)建全面的校內(nèi)考核評價體系

校內(nèi)考核評價體系由教師、企業(yè)師傅和行業(yè)專家及學(xué)生代表等共同制訂，根據(jù)企業(yè)崗位能力要求，秉承多元化、發(fā)展性原則，依據(jù)學(xué)生特點和企業(yè)實際人才標準，由學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)共同商討確定校內(nèi)及企業(yè)相關(guān)課程的學(xué)業(yè)考核評價標準，通過企業(yè)真實工作案例來開發(fā)考核項目，考核項目的評價標準也應(yīng)依據(jù)行業(yè)標準及共識來制訂。

由校企雙方共同參與制訂職業(yè)能力素質(zhì)課程內(nèi)容（如構(gòu)音障礙康復(fù)技術(shù)、噪音障礙康復(fù)技術(shù)、聽力障礙康復(fù)技術(shù)等）。受新冠肺炎疫情影響，通過康復(fù)云平臺線上智慧實訓(xùn)室進行授課，如綜合康復(fù)技能實訓(xùn)、現(xiàn)代化康復(fù)技術(shù)實訓(xùn)、機構(gòu)跟崗實習(xí)等核心崗位課程由企業(yè)師傅主講，學(xué)生通過線上線下課堂、真實及虛擬實訓(xùn)室學(xué)習(xí)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程知識及掌握各項基本技能，通過康復(fù)云平臺線上智慧實訓(xùn)室進行實踐及考核，企業(yè)師傅進行線上指導(dǎo)、教學(xué)示范和評價。具體學(xué)業(yè)考核評價如下。

2.2.1 明確以職業(yè)能力為導(dǎo)向的過程性評價 結(jié)合言語聽覺康復(fù)技術(shù)專業(yè)特點及崗位對應(yīng)的職業(yè)技能要求和標準，設(shè)計考核項目，在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段進行考核評價，對學(xué)生的考核評價內(nèi)容包括專業(yè)技能（40%）、知識方法（20%）、情感態(tài)度（15%）、合作交流（10%）、溝通能力（10%）、考勤（5%）6個方面，學(xué)生每完成一項學(xué)習(xí)任務(wù)后及時對其進行考核評價，教師和學(xué)生依據(jù)考核評價標準進行量化打分評價（對小組、個人），并給予結(jié)果分析反饋，最終評判出優(yōu)秀、良好、合格、不合格，通過在線平臺可實時查看考核結(jié)果和分析，強調(diào)了過程性評價的重要性，其比重占學(xué)生學(xué)科綜合成績的60%。學(xué)生通過即時反饋和每周及每月的成績統(tǒng)計，可及時掌握自身學(xué)習(xí)情況。對考核不合格的學(xué)生，教師和企業(yè)師傅可及時對其訓(xùn)練和再考核，對考核合格的學(xué)生則給出相應(yīng)的職業(yè)能力評價，引導(dǎo)學(xué)生主動找出不足，使其明確職業(yè)崗位要求和目標。

2.2.2 建立可持續(xù)發(fā)展的動態(tài)性考核原則 學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力也是現(xiàn)代化職業(yè)教育的關(guān)注點。依據(jù)專業(yè)教學(xué)標準、行業(yè)標準、企業(yè)崗位技能要求，專業(yè)委員會聘請企業(yè)師傅、行業(yè)專家、教師等基于企業(yè)真實工作任務(wù)和典型案例共同制訂學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價內(nèi)容和項目，即以專業(yè)理論知識為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)典型工作案例，可直接在真實工作環(huán)境或模擬工作環(huán)境中去評價學(xué)生知識運用、技能分析、解決問題的能力，全面考核學(xué)生綜合職業(yè)能力。如綜合康復(fù)技能實訓(xùn)課程期末考核為案例實操，考核案例源于康復(fù)云平臺案例庫，學(xué)生隨機抽取兩例不同類型的言語障礙案例（噪音障礙、失語癥、構(gòu)音障礙等）進行功能障礙評估，并制訂康復(fù)治療計劃，小組合作模擬患者與治療師，分別拍攝時長不少于5分鐘的視頻（兩個評估、兩個考核），并上傳康復(fù)云平臺，由教師、企業(yè)師傅、行業(yè)專家共同對考核內(nèi)容進行評價。終結(jié)性評價并非僅考查學(xué)生知識與技能的掌握情況，而是從技能綜合運用、情感態(tài)度與價值觀等維度評價學(xué)生的綜合能力，可體現(xiàn)出考核的開放性特點，從而使學(xué)生適應(yīng)不同工作環(huán)境和角色，提升其綜合能力和職業(yè)素養(yǎng)。

2.3 構(gòu)建基于ICF言語康復(fù)技能認證的校外實踐考核評價體系

根據(jù)言語聽覺康復(fù)技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)要求，學(xué)生在大三時進入企業(yè)進行為期10個月的頂崗實習(xí)，學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)時的綜合素養(yǎng)和職業(yè)能力考核由教師、企業(yè)師傅、行業(yè)專家共同完成，并要求學(xué)生通過相關(guān)技能認證考核。華東師范大學(xué)中國言語聽覺康復(fù)科學(xué)與ICF應(yīng)用研究院獲得世界衛(wèi)生組織授權(quán)后，組織高校、企業(yè)及行業(yè)專家構(gòu)建了“ICF言語語言康復(fù)、教育康復(fù)和特殊教育”功能評估標準，并形成了系列標準[7]。華東師范大學(xué)ICF應(yīng)用研究院聯(lián)合上海泰億格康復(fù)服務(wù)有限公司及我校等共同籌建了康復(fù)云ICF平臺來推廣言語康復(fù)治療技術(shù)培訓(xùn)認證。言語聽覺康復(fù)行業(yè)人才培養(yǎng)課程體系包括標準、理論、實驗和實訓(xùn)4個環(huán)節(jié)，涵蓋了言語嗓音、運動性言語障礙、兒童構(gòu)音語音、成人語言、兒童語言、認知、情緒行為、聽力聽覺、兒童運動等模塊。對應(yīng)的ICF4項技能認證包括構(gòu)音ICF-PCT療法認證、言語嗓音ICF-RFT療法認證、孤獨癥兒童ICF-ESL療法認證、失語癥ICF-SLI療法認證（見表1）。從2018級開始，要求學(xué)生在實習(xí)期間需通過上述技能考核培訓(xùn)并取得證書，通過學(xué)生能力培養(yǎng)與技能認證的深度融合，大大提高了學(xué)生的專業(yè)技能。

表1 課程體系與技能認證

3 實施效果、成效

與上海泰億格康復(fù)服務(wù)有限公司合作的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)已進行了6年，自2015年以來校企雙方制訂了現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)方案，設(shè)計了課程體系及考核評價體系，言語聽覺康復(fù)技術(shù)專業(yè)每年約有8～10名學(xué)生招錄為現(xiàn)代學(xué)徒，累計已畢業(yè)50名學(xué)生，利用康復(fù)云平臺進行問卷調(diào)查，通過數(shù)據(jù)整理與分析進行課程質(zhì)量評價。經(jīng)過對課程體系、學(xué)業(yè)考核評價體系的不斷優(yōu)化，企業(yè)對學(xué)生綜合能力及素質(zhì)的滿意度在不斷提高，學(xué)生對人才培養(yǎng)模式、課程體系的滿意度也在逐年提高。

3.1 學(xué)生對課程質(zhì)量和專業(yè)實踐滿意度的評價

調(diào)查學(xué)生對課程質(zhì)量和專業(yè)實踐滿意度的評價，內(nèi)容包括對專業(yè)課程質(zhì)量、校內(nèi)教學(xué)環(huán)境、企業(yè)實踐環(huán)境、教師、企業(yè)師傅、學(xué)生個性化發(fā)展的評價。近3年來總體評分呈上升趨勢，說明學(xué)生滿意度在不斷提高（見表2）。

表2 學(xué)生對課程質(zhì)量和專業(yè)實踐滿意度的評價（分）

3.2 校企多元化主體對學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的評價

調(diào)查校企多元化主體對學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的評價，從過程性、終結(jié)性、職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)4個方面進行評價（見表3）。通過歷屆學(xué)生評分的比較可見學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量在不斷提高，特別是自2019年實施新型學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價體系后，2018級8名學(xué)生（2020年畢業(yè)）全部通過了ICF4項技能認證，成為國內(nèi)早期獲得ICF技能認證的骨干，為企業(yè)培養(yǎng)出了具有良好職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的高技能復(fù)合型人才。

表3 校企多元化主體對學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的評價（分）

3.3 學(xué)生在各類比賽中的成績

歷年來，每屆學(xué)生在校級、省市級、國家級比賽中獲獎都頗豐，學(xué)生均踴躍參加各類知識技能、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽，部分學(xué)生獲得了省職業(yè)生源規(guī)劃比賽一等獎、全國兒童康復(fù)技能大賽言聽賽道一等獎、全國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽銀獎，這也是教學(xué)質(zhì)量提升、學(xué)生綜合能力展現(xiàn)的重要方式。

綜上所述，現(xiàn)代學(xué)徒制下學(xué)生學(xué)業(yè)考核評價體系是教學(xué)質(zhì)量的重要評價標準，可全方位、多角度地對學(xué)生實踐效果進行評價，自評與互評相結(jié)合，過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，學(xué)生評價、教師與企業(yè)師傅評價、專家評價相結(jié)合，打破了傳統(tǒng)終結(jié)性評價衡量人才的方式，能用發(fā)展的眼光看待學(xué)生。在今后實踐中還需不斷總結(jié)與分析，完善教育教學(xué)管理制度和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控及考核評價機制，及時檢測考核評價體系的適應(yīng)性，促進考核評價體系的動態(tài)化發(fā)展，真正滿足學(xué)生自我發(fā)展、企業(yè)用人需求和地方性區(qū)域社會發(fā)展服務(wù)的需求。