◎文/秦旭 張婷

群文閱讀是指在語文教學中圍繞某一個特定的議題選擇整合出相關(guān)的文章，引導學生開展主題式閱讀。區(qū)別于傳統(tǒng)紙質(zhì)文本閱讀教學存在篇目少、進度慢、學生的主體性不強、資源貼合度不高、信息技術(shù)化較低等問題，群文閱讀教學強調(diào)學生主動探究的主體體驗過程，也打破了語文單篇閱讀教學的局限性，讓學生在一組相關(guān)聯(lián)的多篇閱讀文本的橫向研究和縱向拓展中進行自主探究和學習思維建構(gòu)。這不僅讓學生成為了閱讀學習的主體，也培養(yǎng)了學生的閱讀思維，促進了學生閱讀與核心素養(yǎng)的高效提升。

一、著眼問題，構(gòu)建互動性新型師生共同體

1.群文閱讀呼喚新型師生共同體

在高中語文閱讀教學中，很多教師依然秉持傳統(tǒng)的教學理念，拘泥于單篇教學，采用分析式閱讀和片面訓練，降低了學生的創(chuàng)造力和思維高度。同時，灌輸式教育讓學生無法成為課堂問題的設(shè)計者和討論者，導致學生的參與度不高?；诟咧姓Z文核心素養(yǎng)的教育背景，群文閱讀教學亟須突出學生的主體地位，加大學生思考的精度和深度，培養(yǎng)學生的高階思維。因此，開展群文閱讀教學需要著力構(gòu)建師生學習共同體。

在高中語文課堂中，教師與學生就是一個以班級為單位的學習共同體，師生在確定好的群文閱讀議題中，著眼課堂問題，通過思考與發(fā)問、表達與分享進行集體建構(gòu)，提升學生課堂學習的參與感，從而促進師生之間、生生之間、生本之間互相交流、融合，在師生的共同學習中達到良好的閱讀教學效果。

2.問題的質(zhì)量決定互動的質(zhì)量

在群文閱讀教學中，教師要培養(yǎng)學生的問題意識，鼓勵并指導學生發(fā)現(xiàn)和提出具有針對性和延展性的問題。針對群文閱讀議題，圍繞增強師生、生生和生本互動性，教師應(yīng)該重點關(guān)注以下兩個問題：

（1）對基礎(chǔ)性問題的指導著眼“大”和“小”

教師基于基礎(chǔ)性問題，引導學生從大處著眼，從細處讀。例如，在以“人生經(jīng)歷與風格變化”為議題的古詩詞群文閱讀中，課內(nèi)可以選擇文本《醉花陰·重陽》《聲聲慢·尋尋覓覓》,課外可以選取《點絳唇·蹴罷秋千》，組成一組群文。解讀文本時，教師要引導學生在整體上初步把握詞作的感情基調(diào)和主要內(nèi)容，并提出問題：這一組群文閱讀文本中三首詞的情感基調(diào)有什么不同？確立了什么樣的詞人形象？學生還可以開展以“你最喜歡這首詞中的哪個詞或者哪句話”為話題的分享交流活動。在群文閱讀教學中，學生可以借助提出問題對多篇文本的信息進行提取，解決此類基礎(chǔ)性問題，對后續(xù)的深度解讀和生成解讀大有裨益。

（2）對深度回歸性問題的指導抓住“對比”和“合作”

通過群文閱讀過程中的合作學習，學生可以對各種文本進行比較，發(fā)現(xiàn)文本之間差異的同時進行思考、表達、傾聽、吸收，這樣有助于培養(yǎng)其發(fā)散思維和批判思維。例如，在以“愁”為議題的系列詩詞的解讀過程中，針對《聲聲慢》《雨霖鈴》《書憤》等一組作品，在學生展開對比閱讀的過程中，教師引導學生提問：為什么同時代作家創(chuàng)作出的作品風格卻不同？李清照和柳永的情感在文中有什么異同？陸游的“憤”與“愁”有何關(guān)系？ 針對相關(guān)問題，學生可以自由組合為4~6人的學習小組，結(jié)合作品分析、交流，促使學生在合作學習中不斷建構(gòu)語言，發(fā)展思維，提高審美，體味文化。

二、立足本土，整合校本化、地域化主題群文閱讀

群文閱讀可以立足學校，挖掘地域資源，與環(huán)境整合形成主題閱讀教學，構(gòu)建“1+X”主題閱讀群，使學生的知識面更廣泛，視野更開闊，思維更深邃。

1.讀寫結(jié)合，整合校本化群文資源

例如，天水市第二中學校園中有幾棵飽經(jīng)風霜卻風采依舊的柿子樹，自古以來，柿因諧音“事”，帶有喜慶吉祥的內(nèi)涵，頗受人們喜愛。因此，學校以“柿”為主題，舉辦了“盛‘柿’年華”主題閱讀活動，號召全體同學參與“柿”詩收集整理，形成“柿”詩集錦。在此基礎(chǔ)上，舉辦了“柿子樹下”作文競賽，鼓勵學生創(chuàng)作有關(guān)“柿”的作品，形成學生作品集《最憶紅如染》和《柿影心聲》校園文化讀物，并在班內(nèi)、校內(nèi)閱讀交流。通過在閱讀中寫作，讀寫結(jié)合，整合校內(nèi)外群文閱讀資源，讓學生感受到傳統(tǒng)文化的魅力所在，實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的提升。

2.古今鏈接，整合地域化群文資源

天水古稱秦州，是杜甫屢遭貶謫而棄官后，由秦入蜀的第一站。杜甫在秦州所創(chuàng)作的詩歌《秦州雜詩》二十首內(nèi)涵豐富，意境深遠。因此，天水市第二中學將地理位置和杜甫的《秦州雜詩》結(jié)合起來，研發(fā)開設(shè)了《杜甫秦州行》校本課程。以《秦州雜詩·十三》為例，這首詩歌是杜甫描寫秦州地區(qū)東柯谷山川風物的詩歌。在教學過程中，教師讓家鄉(xiāng)在東柯谷的學生搜集介紹杜甫在這一站的軌跡和民間影響等資料，形成一篇篇以“我心目中的杜甫”為主題的習作，并在互相交流中，完成了杜詩群文閱讀的古今資源整合。通過整合地域化的群文資源，幫助學生積淀文化功底，提高人文素養(yǎng)，豐富生命智慧。

三、放眼現(xiàn)代，依托信息技術(shù)，探索多樣化群文閱讀

在群文閱讀教學中，教師要充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，依托電子資源，有效開展群文閱讀多樣化實踐體驗，為群文閱讀提供更加廣闊的發(fā)展空間。

1.主動整合，促進“多對多”交流

例如，在開展以“惜別——以《雨霖鈴》《再別康橋》為例”為議題的群文閱讀教學時，教師讓學生在課后利用網(wǎng)絡(luò)資源搜集同主題的圖書、文章，閱讀后制作成“好書分享”PPT，在課堂上交流演示，從文本資源的選擇上體現(xiàn)出學生主體閱讀和交流的主動性。同時，依托網(wǎng)絡(luò)，發(fā)布“惜別”主題討論帖，讓學生廣泛參與，主動發(fā)表觀點，使“多對多”的交流在網(wǎng)絡(luò)手段下成為現(xiàn)實。

2.聚焦“空白點”，關(guān)注學生內(nèi)在體驗，破解“隱性”信息

群文閱讀的目的在于通過品味文本，破解其中蘊藏的包括內(nèi)容和寫法等在內(nèi)的“空白點”，與文本對話，透過表層感知“隱形”信息。因此，教師在充分運用信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)資源的同時，也要避免因信息技術(shù)的圖像化、直觀化而消解了文本富有的創(chuàng)造性建構(gòu)意義。例如在開展以“我為英雄畫臉譜”為議題的群文閱讀教學過程中，既要引導學生借助信息化手段找出并組合諸如《哨遍·高祖還鄉(xiāng)》《鴻門宴》《永遇樂·京口北固亭懷古》《赤壁》（杜牧）等課內(nèi)外閱讀文本，還要鼓勵學生圍繞作品內(nèi)容和寫法的“空白點”提出個性化的問題，比如，劉邦、項羽、孫權(quán)、周瑜誰是“真英雄”？戲曲、史傳與詩詞對于表現(xiàn)歷史人物的獨特作用等，使基于信息化的群文閱讀成為分享問題、分享思維、分享體驗的美妙過程。

當前，在群文閱讀教學中，高中語文教師需要圍繞學生主體地位的發(fā)揮，積極構(gòu)建學生占據(jù)主動地位的新型師生共同體，整合盡可能貼近學生的閱讀資源，借助信息化手段增進學生的閱讀體驗，促進學生閱讀學習的自我建構(gòu)，推動學生學科核心素養(yǎng)能力的不斷提升。