楊林茂，趙虹元

（洛陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 河南 洛陽(yáng) 471934）

2014年國(guó)家《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》指出“把核心素養(yǎng)落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中，改進(jìn)學(xué)科教學(xué)的育人功能，加強(qiáng)學(xué)科間的相互配合，不斷提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力”。2016年9月，作為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)重要舉措的核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，最終確立了六大核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)成為時(shí)下教師教育改革和課程改革中的風(fēng)向標(biāo)和主旋律，本文旨在探尋情景教學(xué)與地理學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值、契合與實(shí)施路徑，落實(shí)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

1 基于情境教學(xué)的地理學(xué)科核心素養(yǎng)培育

1.1 地理學(xué)科核心素養(yǎng)培育的價(jià)值訴求

核心素養(yǎng)是課程目標(biāo)的分解和課程實(shí)施的指向，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育是課程實(shí)施的價(jià)值訴求。依據(jù)《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版）》，高中地理課程旨在培養(yǎng)學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力等地理學(xué)科核心素養(yǎng)，圍繞地理學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建高中地理課程、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式和建立學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系。課程是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的重要載體，課程目標(biāo)是課程的具體體現(xiàn)，高中地理課程目標(biāo)中對(duì)學(xué)生正確看待人地關(guān)系、形成綜合視角和空間—區(qū)域視角以及運(yùn)用所學(xué)地理知識(shí)和工具嘗試解決實(shí)際問(wèn)題、辯證看待地理問(wèn)題等進(jìn)行的學(xué)科獨(dú)特性表述，是基于對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解和凝練，從學(xué)科知識(shí)出發(fā)又高于學(xué)科知識(shí)本身，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)地理學(xué)科知識(shí)的掌握、方法的習(xí)得、情感態(tài)度價(jià)值觀的熏陶所具備的地理學(xué)科觀念、素養(yǎng)和思維方式。

1.2 地理情境教學(xué)與地理學(xué)科核心素養(yǎng)培育的內(nèi)在契合

基于情景設(shè)計(jì)組織教學(xué)活動(dòng)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，發(fā)展是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的首要目的，學(xué)生活動(dòng)同時(shí)也是發(fā)展的過(guò)程，發(fā)展的目的與發(fā)展的活動(dòng)是辯證統(tǒng)一、融為一體的，這并不是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向知識(shí)傳授即可讓學(xué)生獲得的。地理情境教學(xué)是教師針對(duì)地理教學(xué)環(huán)境進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，從教學(xué)目的出發(fā)，寓教學(xué)內(nèi)容于創(chuàng)設(shè)的具體情境之中，引導(dǎo)學(xué)生在具體問(wèn)題情境中分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹并解決問(wèn)題，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和興趣，使學(xué)生獲得一定的情緒情感體驗(yàn)，以幫助學(xué)生迅速而準(zhǔn)確地理解教材內(nèi)容。

地理學(xué)科核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是由中學(xué)地理學(xué)科綜合性、區(qū)域性、開(kāi)放性、實(shí)踐性等特點(diǎn)所決定的，兼有地理學(xué)的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)雙重性質(zhì)。地理學(xué)的研究對(duì)象，人、自然、社會(huì)三者辯證統(tǒng)一的關(guān)系內(nèi)在規(guī)定了教師在教學(xué)過(guò)程中要依據(jù)學(xué)生生活創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境和提供典型案例。地理核心素養(yǎng)不是在學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)的，更不是教師直接教出來(lái)的，相反，問(wèn)題情境是載體，教師是學(xué)生地理核心素養(yǎng)培育的有效“推手”，在真實(shí)情境中引導(dǎo)學(xué)生將新舊知識(shí)融會(huì)貫通，通過(guò)自主思考或探究解決情境問(wèn)題。從兩者概念和內(nèi)涵看，地理情景教學(xué)和地理學(xué)科核心素養(yǎng)培育有異曲同工之妙。

2 高中地理課堂情境教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

2.1 情境創(chuàng)設(shè)素材利用脫離學(xué)生實(shí)際

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)和地理新課標(biāo)的實(shí)施，情境教學(xué)已被很多學(xué)校教師所認(rèn)可。但是在要求學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)，培養(yǎng)他們自主合作的探究意識(shí)時(shí)，教師往往會(huì)忽視課程目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程中的素材也沒(méi)有得到很好的利用，有些教師只是簡(jiǎn)單地將素材一一呈現(xiàn)，而沒(méi)有根據(jù)課堂情境的設(shè)計(jì)進(jìn)行合理的安排，使得情境教學(xué)手段只涉及皮毛而未真正觸及內(nèi)涵，無(wú)法深入了解各信息之間的相互聯(lián)系，學(xué)生也只能走馬觀花地瀏覽，情境教學(xué)最終流于形式，教學(xué)效果也大打折扣。

2.2 問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)性較弱

教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題情境，充分發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性，積極提取新舊知識(shí)嘗試解決問(wèn)題，有助于提高自身能力。但是目前的地理教學(xué)中，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)存在一定的問(wèn)題：一是問(wèn)題過(guò)于抽象，教師沒(méi)有聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行舉例說(shuō)明，提問(wèn)既無(wú)法提起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又會(huì)影響學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成；二是忽視了學(xué)生水平的差異化，學(xué)生之間的知識(shí)水平、能力水平、接受程度等均不一，教師在課堂教學(xué)中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)于單一，內(nèi)容不夠豐富，缺少層次感，致使學(xué)生在思維創(chuàng)造、探究等能力提升方面不夠理想化。

2.3 忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)的主要目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。而一直以來(lái)，相關(guān)領(lǐng)域的專家或?qū)W者對(duì)情境教學(xué)更多地側(cè)重于學(xué)生的最終成果，比如說(shuō)對(duì)某一知識(shí)的理解、對(duì)某一技能的運(yùn)用等，容易忽略對(duì)于課堂以及學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，也缺少統(tǒng)一規(guī)范的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；另外對(duì)于情境教學(xué)也缺少有效的反饋機(jī)制，致使教學(xué)評(píng)價(jià)還是沒(méi)能有效地提升課堂效率。

3 指向地理核心素養(yǎng)培育的情境教學(xué)路徑探尋

針對(duì)這些問(wèn)題，本文以高一地理課堂為例，在自然界的水循環(huán)一課的教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用情境教學(xué)來(lái)創(chuàng)設(shè)具體的情景，方法如下：

3.1 創(chuàng)設(shè)生活情境，充分利用身邊素材

生活是最好的老師，教師以一定的生活情境來(lái)打破傳統(tǒng)教學(xué)中枯燥的學(xué)習(xí)氛圍，結(jié)合學(xué)生生活中所能用到見(jiàn)到的素材來(lái)進(jìn)行趣味展示，給予課堂濃郁的生活氣息，以學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理。例如，教師在講水循環(huán)的時(shí)候向?qū)W生提問(wèn)“為什么炎熱的夏天潑一盆水在地上一會(huì)就消失不見(jiàn)了呢”，這是我們平時(shí)生活中經(jīng)常能看見(jiàn)的生活場(chǎng)景，學(xué)生一般都會(huì)不假思索地說(shuō)蒸發(fā)了，教師在肯定學(xué)生回答的時(shí)候不禁也要提出疑問(wèn)：難道所有的水都蒸發(fā)掉了嗎？在學(xué)生討論后，教師給出有一部分水蒸發(fā)成水汽流向上空，有一部分下滲到地下的答案。教師鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)利用身邊素材或道具進(jìn)行試驗(yàn)，讓學(xué)生自己去看、去觀察、去體驗(yàn)，更真實(shí)地了解到自然界中存在的水循環(huán)，既能實(shí)現(xiàn)地理教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中的地理的思維能力，又能加深學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)，提高其地理實(shí)踐能力。

3.2 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)

3.2.1 創(chuàng)設(shè)目的性較強(qiáng)的問(wèn)題情境

在地理課堂教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)于問(wèn)題的選擇目標(biāo)要明確，盡量選擇典型且具有代表性的問(wèn)題，同時(shí)也要有一定的創(chuàng)新，能夠吸引學(xué)生去思考，為學(xué)生聯(lián)想探究提供有效的啟發(fā)和可靠的基礎(chǔ)。例如，教師在講授人類活動(dòng)對(duì)水循環(huán)的影響時(shí)，提供有關(guān)“黃河斷流”的局部流域圖以及部分資料，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，提出問(wèn)題：人類采取哪些措施減緩或者避免了黃河的斷流？人類干預(yù)或控制了水循環(huán)的哪些環(huán)節(jié)？結(jié)合背景材料，學(xué)生針對(duì)黃河濱州段流域前后變化的對(duì)比展開(kāi)思考分組討論并分析，得出人類可以通過(guò)蒸發(fā)、降水、地表徑流等環(huán)節(jié)進(jìn)行干預(yù)，以植樹(shù)造林、跨流域調(diào)水等方式去改變自然界中的水循環(huán)。

3.2.2 創(chuàng)設(shè)探究性的問(wèn)題情境

地理學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)生被動(dòng)地接受地理知識(shí)，而是教師通過(guò)有目的、有計(jì)劃的設(shè)計(jì)和組織教學(xué)過(guò)程，將知識(shí)與學(xué)生真實(shí)生活緊密結(jié)合的過(guò)程，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的“再創(chuàng)造”。教師利用地理知識(shí)創(chuàng)設(shè)探究性問(wèn)題，既能夠體現(xiàn)地理的學(xué)科特點(diǎn)，又可以驗(yàn)證問(wèn)題的準(zhǔn)確性，具有較強(qiáng)的針對(duì)性和趣味性，能夠很好地活躍課堂氣氛。例如，教師在講解水循環(huán)的意義時(shí)，不直接拋出教材上的觀點(diǎn)，而是提出問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行分組探究：水循環(huán)對(duì)我們的生活都有哪些意義或影響？學(xué)生根據(jù)問(wèn)題自行分組，課下搜集相關(guān)資料去分析水循環(huán)是如何對(duì)生活及地理環(huán)境產(chǎn)生影響的，并經(jīng)過(guò)小組討論總結(jié)出：水循環(huán)對(duì)維持全球水量的動(dòng)態(tài)平衡、塑造地表形態(tài)、緩解不同緯度的熱量收支不平衡矛盾都有著重要的意義。創(chuàng)設(shè)探究性的問(wèn)題情境使學(xué)生在自主探究的過(guò)程中不僅能夠獲得知識(shí)，還能體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂(lè)，很好地實(shí)現(xiàn)了愉快教育。

3.3 完善情境教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，在師生之間形成情感動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)

基于情境教學(xué)中存在的教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題，以自然界的水循環(huán)為例，比如在講解水循環(huán)的三種類型時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，并且提供一些圖文視頻資料等讓學(xué)生判斷哪些現(xiàn)象對(duì)應(yīng)哪些循環(huán)類型，層層引導(dǎo)學(xué)生去尋找答案，如塔里木河是我國(guó)的內(nèi)流河，屬于陸地內(nèi)循環(huán)；長(zhǎng)江是世界第三長(zhǎng)河，參與的是海陸間循環(huán)。這樣圖文并茂的方式能幫助學(xué)生更加熟練地掌握知識(shí)，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生知識(shí)獲得的一個(gè)測(cè)驗(yàn)。教師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)掌握程度以及課堂是否主動(dòng)參與進(jìn)行評(píng)價(jià)，給予一定的鼓勵(lì)，喚起學(xué)生更強(qiáng)的地理學(xué)習(xí)欲望。學(xué)生同樣根據(jù)情境創(chuàng)設(shè)情況向教師提供反饋信息，評(píng)價(jià)本節(jié)課的情境氛圍是否達(dá)到預(yù)期效果，而教師根據(jù)反饋信息對(duì)以后的教學(xué)如何設(shè)計(jì)、如何修正也有了一個(gè)更加清晰的認(rèn)識(shí)和方向。通過(guò)師生之間的互評(píng)，兩者形成了一定的情感動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)教師和學(xué)生的相互促進(jìn)、相互提升。

4 結(jié)語(yǔ)

地理學(xué)科的核心素養(yǎng)本質(zhì)是解決復(fù)雜地理問(wèn)題的能力，因此只能通過(guò)讓學(xué)生置身于真實(shí)的地理問(wèn)題情境中，親身參與問(wèn)題解決過(guò)程而逐步培養(yǎng)的。教師要深入鉆研教材內(nèi)容，了解學(xué)生發(fā)展的不同特點(diǎn)，根據(jù)新的課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)創(chuàng)新教學(xué)模式，采用情境化教學(xué)的同時(shí)，教師要找到教材內(nèi)容與情境的結(jié)合點(diǎn)從而去創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把學(xué)生引入情境之中，引起學(xué)生的情感共鳴，促進(jìn)學(xué)生更好地吸收和內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，更深刻地把握地理知識(shí)，從而提高課堂教學(xué)的效率，使地理課堂教學(xué)變得生動(dòng)有趣，貼近學(xué)生生活實(shí)際，真正學(xué)到對(duì)生活有用、終身發(fā)展有用的地理。