文/高莉娜 李 詳

《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》在教學方法的改革中強調要重視學生在學習過程中的主體地位，注重培養(yǎng)學生自主學習、合作學習和探究學習的能力，基于此，情境教學因其教學方式的創(chuàng)造性、開放性和藝術性等特點，越來越多的基層教師將其運用于實踐中。

何謂情境教學？《教育大辭典》（卷一）的定義為：情境教育方式之一。通過一定事件的形象描述或一定環(huán)境的設置、模擬，激發(fā)學生的情感和思維，使學生產生如入其境的逼真感以達到一定的教育目的。情境教學的關鍵在于情境的創(chuàng)設與建構。情境教學創(chuàng)設的情境不同于教學外部環(huán)境，是一種特殊的環(huán)境，是教學的具體情境的認知邏輯、情感、行為、社會和發(fā)展歷程等方面背景的綜合體。教學情境不僅是物理的、現實的，還是心理的、人工的，是一種通過選擇、創(chuàng)造構建的微環(huán)境，諸如問題情境、成功情境、快樂情境、直觀情境、美感情境、競爭情境等。

那么，情境教學在具體運用過程中需要注意哪些問題？本文結合筆者近期觀摩的21節(jié)市級基本功比賽第二輪實踐課中發(fā)現的一些問題案例進行分析與討論，供大家參考。

一、情境練習要求要清晰，促使目的與作用達成

案例一：在一節(jié)排球《正面雙手墊球》的教學中，教師在開始部分設計將球放在前臂上，比比看誰的球最穩(wěn)，用“誰的球最聽話”的問題情境，讓學生體驗墊球手型。但由于教師沒有明確讓球在手臂上保持穩(wěn)定的要求，有的學生為了將球“穩(wěn)住”，把肘關節(jié)彎曲，兩手臂擺成“V”字形將球夾住。在體驗練習結束后過渡到自墊球練習時，多數學生并沒有體會正確的墊球手型，情境創(chuàng)設的目的沒有得到正確體現。

分析與討論：情境教學又叫暗示教學，保加利亞情境教學的倡導者洛扎諾夫認為，情境對人的心理具有顯著的暗示作用，它用含蓄和間接的方法對人的心理和行為產生影響。情境教學是在教師人為“創(chuàng)設”的“典型場景”中所進行的教學，即虛擬情境教學。情境是人為創(chuàng)設的教育情境、人際情境、活動情境、校園環(huán)境，滲透著教育者的意圖。教師根據需要，創(chuàng)設有意圖的情境環(huán)節(jié)，以誘發(fā)相關的動作，對學生即將發(fā)生的動作具有導向性和預設性。上述案例中，教師創(chuàng)設“看誰的球最聽話”活動情境的意圖是期望學生體會合理的墊球手型，為接下來的排球墊球技術學習鋪墊。但為什么效果卻沒有達到呢？原因在于在創(chuàng)設情境中實現目標的要求不明確，學生在體驗環(huán)節(jié)出現與預設偏差和錯誤的現象發(fā)生。教師預設用“穩(wěn)”來引導學生將手臂擺成兩臂伸直、手腕下壓，前臂形成一個平面狀，但是在其創(chuàng)設的情境中，其對達到“穩(wěn)”的條件界定不清晰，未對肘關節(jié)和手臂的狀態(tài)加以要求，導致學生在練習時出現肘關節(jié)彎曲、兩手臂擺成“V”字形的動作，雖然實現了“穩(wěn)”的目標，但與情境創(chuàng)設的本意背道而馳。

解決策略：明確情境練習要求，促進目的顯現與達成。就上述問題，逐步明確情境體驗要求，如第一步，按照上述步驟不變；第二步，要求肘關節(jié)不能彎曲；第三步，兩前臂擺成一個平面。通過不斷完善情境體驗要求，逐步引導學生的體驗練習向預設目標接近。

二、情境創(chuàng)設要與學情相符合，保證與預期相一致

案例二：在《雙手正面前拋實心球》的教學中，教師在開始部分以“戰(zhàn)場中投擲手榴彈”的情境作為導入并以此作為比賽情境進行嘗試練習。當教師提示大家用雙手去嘗試投擲時，多數學生雖然雙手持球，但仍按照單手“扔手榴彈”的動作在體側做出甩、拋動作，課堂上學生產生的行為與預設不一致。

分析與討論：練習情境是教師根據學習任務和目的有意識的創(chuàng)設與安排，可以充分發(fā)揮教師的主觀能動性，但是教師創(chuàng)設情境的能動性和個性化不能脫離學情、不切實際，需要遵循基本的認知學習規(guī)律。作為情境教學法主要理論支撐的建構主義學習理論認為，教學不能無視學習者以前的知識與經驗，不能簡單、強硬地將知識“填灌”于學習者，而應該以學習者原有的或之前的知識和經驗作為新知識的“生長點”，引導學生從原有的知識經驗中，主動構建新的知識與經驗。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)域理論”也強調，在學習前要確定并依靠學生“現有的水平區(qū)域”進行下一階段水平的發(fā)展，可見對學生已有的知識與經驗的了解和認知的重要程度。在上述案例中，正是由于教師設計的情境對學情缺乏認知和了解，學練情境與學生的動作知識儲備不相符合，從而使“投擲手榴彈”的情境沒有達到預設的效果。

解決策略：在情境的設計中，根據學習任務和需要，教師的主觀創(chuàng)造要建立在對學情的充分了解的基礎上進行，而且要從認知、身體、心理等不同角度全面思考其設計情境的合理性，保證情境與學情相適應，與學生實際基礎相貼切，真正能夠讓學生樂于學，樂于練，樂于思，促進學生積極主動地參與其中。對于本節(jié)教學內容的導入部分，可借助學生已經具備基本運動技能中的投擲能力，如以不同形式（單、雙手與身體方向組合）的拋、投遠比賽作為學習情境，為本節(jié)課雙手正面前拋實心球的重難點學習做好充分的身體感知準備。

三、情境創(chuàng)設要關注融合性，提升情境教學的延伸效果

案例三：在一節(jié)足球“接地滾球”學習中，教師創(chuàng)設“漁網捕魚”的游戲情境，兩人一組，一人扔地滾球，另一人用教師提前準備的抄網把球“抄起”。教師創(chuàng)設此情境的意圖是用“抄魚”動作讓學生直觀體驗雙手接球的動作，從而學會合理的接球手型，在隨后的接球手型學習中確實起到較好的效果。在“漁網捕魚”游戲情境中，20多個抄網在課堂上實際使用時間僅僅有2～3分鐘，而且在后面的學習中抄網教具也沒有被再次使用，教師也沒有提出擺放或回收的要求，有的學生隨意丟放在練習場地內，對其他學生的學練造成了一定的影響。

分析與討論：情境教學法具有加速學生認知理解和情感認同進程的特點，在提升課堂教學效率上具有優(yōu)勢，這也是教師選擇情境教學法的主要原因之一。而從整節(jié)課來看，情境教學法只是課堂教學的一個環(huán)節(jié)或片段。作為組成部分的情境教學要注意在整節(jié)課中的協(xié)調統(tǒng)一，避免孤立、片段式的情境，要與整節(jié)課的發(fā)展節(jié)奏相一致，從而保證與整堂課相融合。在情境教學中，其營造氛圍的變化、針對課堂發(fā)展需求，發(fā)揮器材的延伸功能，以及情境教學的再運用，都是在課堂整體思考下的統(tǒng)籌考慮與安排，從而使情境教學部分的功能和效果達到最優(yōu)化。如上述案例中，教師試圖利用“漁網捕魚”情境形式提高學生學練效果，從課堂實際情況來看，確實起到了一定的作用。但是由于其缺乏完整性考慮，從而出現情境教學片段化現象，出現器材資源的低效、閑置問題，甚至在后續(xù)的練習上由于組織不得當還影響了學生的學練。

解決策略：在情境創(chuàng)設時，教師要關注情境環(huán)節(jié)與整節(jié)課的融合性。教師要充分發(fā)揮教學智慧，通過鏈接、延伸、轉折等方式，將情境環(huán)節(jié)與課堂整體相融合，保證課堂教學的整體性和順暢性。如在本節(jié)課中，教師可仍以“捕魚”為練習情境繼續(xù)延伸，進行“接地滾球”的相關學習?；蚋鶕W習需要，改造已構建的情境功能，提高創(chuàng)設情境的氛圍影響力，如利用漁網結合游戲發(fā)展學生靈敏、力量等練習，將創(chuàng)設的情境氛圍和要素融入到整節(jié)課中。

四、情境創(chuàng)設要具有針對性，提高情境學習強化效果

案例四：在籃球“行進間單手低手投籃”學習中，基本部分的主要流程包括準備活動—步法練習—手法練習—完整練習—行進間投籃接力。在完整技術教學后設計小組行進間投籃接力競爭情境，以此鞏固與強化學習效果。但在練習中，筆者發(fā)現一個現象，有的學生在前期學習中其步法是正確的，而在接力時卻出現步法錯誤、肢體不協(xié)調等問題。還有學生接連幾次上籃不進，練習積極性下降。

分析與討論：情境環(huán)節(jié)是依據學習需要而有目的創(chuàng)設的，其設置的難度要與學生的實際掌握程度相切合，要符合基本的學習規(guī)律和動作技能形成規(guī)律，從而使情境練習具有針對性。在學習難度上，由易到難、由簡到繁，循序漸進是基本常識，根據喚醒水平與操作成績的關系理論，特別高和特別低的喚醒水平有礙于操作，只有中等的喚醒水平有助于操作；在動作技能形成規(guī)律上，根據不同發(fā)展階段，其側重點和要求也不盡相同。如在粗略掌握動作階段，該階段的主要任務是建立動作表現和一般概念，對精細化要求度不高。在鞏固與運用自如階段，則是要求動作細節(jié)的精細化掌握，以及在多種情況下運用動作的能力。因此，這也就決定了在運用情境教學法進行練習時，要根據學情學習狀態(tài)和進程對創(chuàng)設的要素進行合理搭配，以保證適宜性和針對性。上述案例中，教師設計的情境環(huán)節(jié)主要目的是鞏固強化上籃動作方法，但是其設計的要素包括上籃的動作方法、投擲的命中率以及完成速度，在情境要素組合上難度較大、針對性不明確，與學生運動技能發(fā)展階段不相適應，從而讓學生“顧此失彼”，失誤和失敗問題接連發(fā)生，影響了學生的學練興趣和技能的習得。

解決策略：在情境創(chuàng)設中，根據練習目的和任務，創(chuàng)設針對性的學練情境。結合學生實際能力和學習發(fā)展進程，適當提高組合順序與難度，從而保證創(chuàng)設情境練習的針對性。上述案例中，教師可采取積分制，上籃動作正確得3分、上籃命中得1分，引導學生關注練習重點；或舍棄“接力”組合要素，給予學生充足的準備時間，從而保證上籃動作的正確性。

五、情境創(chuàng)設要具有真實性，增強“學以致用”效能

案例五：在籃球“持球交叉步突破”技術學習過程中，教師在完整教學后采用兩人一組“消極對抗”的方式模擬比賽時一對一情境。其練習組織形式是兩人面向站立，負責防守的學生原地兩手張開進行消極干擾，負責進攻的學生按照“一試探二突破”的規(guī)定動作進行練習，如此交替重復。

分析與討論：在課堂中，學習的目的在于學會運動知識、技能和方法，實現學以致用，并促進發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力。而研究表明，活動與任務的真實程度越高，學生對單獨一項復雜任務的調查研究就越深入，遠遠強于學生在同一時間內關注一系列的活動與任務的完成。在完成真實活動與任務的過程中，讓學生自己生成問題、識別問題、發(fā)現問題進而解決問題，可以提高學生的實踐操作和運用能力。因此在課堂上，當運用情境教學來以“境”激“情”，以“境”促“行”時，要還原動作運用時的真實性，只有在真實情境中才能有“情真意切”。因此，在情境創(chuàng)設中要注意要素的真實性，盡可能還原實際運用情境，在實際情境中發(fā)現問題、思考問題，進而解決問題，促進學生自主學習和探究式學習能力的提升。持球突破注重真假動作的靈活運用，以讓防守隊員難以摸清，從而造成防守失誤，為自己創(chuàng)造突破機會。如果固定學生的真假動作組合順序和次數或者突破方向，限制學生自由創(chuàng)造發(fā)揮能力，在真實比賽中其突破的成功概率將大打折扣；而且由于防守隊員是“消極防守”，部分練習學生將球持于胸前，沒有護球意識和動作，在這種狀態(tài)下的練習容易產生錯誤體驗和習慣，也降低了習得技能的實戰(zhàn)價值。

解決策略：在情境創(chuàng)設的過程中，要注意對運用情境的“真實”創(chuàng)設，其運用背景的基本真實要素要注重營造與還原。如在模擬比賽一對一對抗練習時，防守隊員按照真實情境進行防守練習，包括干擾、破壞球的動作。如果想調控突破難易程度，可以通過限制防守隊員的移動范圍，從兩步移動到三步移動，再到完整防守，讓突破練習在真實的情境中得到練習，獲得有效的實戰(zhàn)經驗，從而達到學以致用的目的。

六、小結

情境教學對于激發(fā)學生的運動興趣、促進學生主動的學練、發(fā)揮教師教學主觀創(chuàng)造性和能動性、轉變教學方式和學習方式、提升體育課堂教學活力具有積極的價值和意義。因此，在課堂上要在積極嘗試運用的同時也要學習總結反思，在不斷嘗試與反思中總結經驗，完善與提升課堂情境設計能力，做一個善于思考的教師。