◇曾黎麗（福建：莆田市涵江區(qū)涵西街道辦事處中心小學）

“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。有效的教學活動是學生學習與教師教學的統(tǒng)一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者?！边@是數(shù)學課程的基本教學理念之一。教師作為“交往互動過程”的組織者、引導者，應該及時、準確地捕捉來自學生的各種反饋信息，并將信息轉(zhuǎn)化為有效的教學資源，合理調(diào)控，讓教學活動深度發(fā)展。這就要求教師在課堂教學中做一個智慧的“追問者”。作為教師，該如何正確看待追問，又該如何把握合適契機，及時有效展開追問呢？

一、正確理解追問的意義所在，避免進入形式化的誤區(qū)

在課堂教學中，追問有兩個側(cè)重點。一是指向?qū)W生思維的深度，意在引導學生深入地理解數(shù)學知識和掌握方法，既知其一又知其二；二是指向?qū)W生思維的過程，重在引導學生展開積極的思維活動，使其既知其然又知其所以然。這兩個方面能有效平衡，才能進一步讓一節(jié)課的教學成為有深度的教學。所以，教師的追問就顯得尤其重要。

（一）摒棄選擇性的追問

在課堂上要摒棄沒有思考的選擇性問話。例如“對不對”“好不好”“是不是”之類的隨口而問的追問，這種情形從表面上讓人感覺課堂似乎挺活躍的，師生的互動也好像很頻繁?？墒?，學生的回答大多也是不經(jīng)思考隨口而出的，所表現(xiàn)出來的是學生虛假的主體性，一節(jié)課下來，部分學生的思維點卻仍然停留在表面粗淺處，沒啥實質(zhì)性的成效。

(二)忌模糊性的追問

忌追問的問題及方向不夠明確，模糊不清。比如“你還能知道什么？”之類的模糊追問，只會讓學生摸不著頭腦，好似霧里看山，不知道要看些什么，他們會因找不到方向而不知道該從哪一個點去回答。類似這樣模糊不清的追問，還會導致學生的思維偏離本課既定的教學方向。

二、讓追問成為知時節(jié)的好雨

（一）圍繞教學的內(nèi)容結構，厘清追問的脈絡走向

根據(jù)教學內(nèi)容的難易程度和深度廣度，可以采用不同的追問方式。

1．因果追問

這類追問最常見，也是難度系數(shù)較低的追問，一般可以在教學之前備課之初進行預設，目的在于幫助學生厘清前因后果，它的優(yōu)勢在于能反饋學生的思維過程和方法。追問時可采用“為什么”“發(fā)生錯誤的原因是什么”“你會怎么想”之類的方式。這樣的追問，可以引導學生在“知其然”的鋪墊下“知其所以然”，從而達到解決本課時主線問題的目的。如在教學“9 加幾”中出現(xiàn)9加1再加4的算法時，老師可追問：為什么要先加1 再加4？你能理解它的意思嗎？說說你的看法。這樣的追問，能促進學生深入思考，在掌握算法的同時也體會到數(shù)學的簡便。

2．發(fā)散追問

這類追問一般可以設計在讓學生自己舉例或者在題型有多種算法以及一題多解的情況下進行。這時的追問有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，幫助學生在“知其一”的前提下“知其二”，鍛煉學生思維的多向性。數(shù)學習題的解法并不唯一，學生能否在接觸問題后，選擇最簡便的方法處理，不僅取決于學生對知識點的掌握程度，同時學生思維也是影響問題解答方法的主要因素。教師選擇追問的方式引導學生分析問題，尋找解答問題的方法，在課本知識的基礎上提出發(fā)散性問題，使用相關問題訓練學生的思維，讓學生可以從不同的角度分析問題，由此找到多種解答問題的方法。比如教師帶領學生學習長方形與正方形面積計算方式時，沒有直接將兩種圖形面積計算方法寫出來，而是使用多媒體設備展示正方形，給出正方形邊長后，要求學生按照周長定義說出該圖形面積。結合學生給出的答案，可以清楚學生對正方形周邊計算方法的掌握情況，此時教師再播放長方形，給出長方形的長和寬，要求學生說出長方形的周長，基于幾何圖形周長進行發(fā)散訓練。長方形與正方形周長計算方法雖然不同，但是學生可以應用正方形周長計算思路，推導出長方形周長的計算方法。以發(fā)散追問的方式讓學生掌握相似問題的處理方法，學生的思維也可以在活動中得到良好訓練。

3．跟蹤追問

教師可以根據(jù)當堂課的教學目標和教學重點設計幾個大問題，在此類大問題的下面設計相關的小問題。以此追問，環(huán)環(huán)相扣，逐步培養(yǎng)學生打破砂鍋問到底的思維習慣，讓學生的思維動起來，擯棄懶惰躺平思維。

（二）把握追問時機，提高教學的有效性

追問好比是一條引渡的小船，以疑問激起學生正確而深入地思考，提升學生的認知潛力，促進學生的思維發(fā)展。有效的追問能夠及時地捕捉學生在課堂上的動態(tài)生成，對學生的思維做即時的疏導、點撥。作為教師，我們該抓住什么契機，讓追問變得更及時更有效呢？

1．理解淺顯或詞不達意時追問，彰顯本質(zhì)

有時，學生思維會遇到障礙，或在表達上出現(xiàn)自相矛盾，其實從學生的角度來說，這多半屬于語言表達方面的邏輯性組織遇到障礙，導致對問題的表述和內(nèi)心實際的想法不一致。當教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學生的答案浮于表面或者邏輯表述混亂時，可以透過表面回答追問其真實想法，有意識地幫學生搭建一個思維的跳板，把思路的局限性開拓出來，從而達到突破難點、讓思維更上一層樓的目的。

如在進行《周長的認識》新課導入時，可引導學生從“一圈”到“一周”轉(zhuǎn)化的簡單的認識。（課件演示跑到內(nèi)圈）學生發(fā)現(xiàn)跑錯了，這時教師可以追問：應該沿著操場的哪里跑？引導學生理解應該沿著最外面的黑線跑。（這里要厘清：周長關聯(lián)的是最外圍的線)(課件演示，沒跑完一圈）在經(jīng)過師生的問答之后，教師可以進一步追問：如何看出？怎樣判斷有沒有跑完一圈？學生能夠說清楚雖然是沿著邊線跑，但是沒有回到起點。這時教師再次追問：那么該如何調(diào)整才行？通過這一追問，學生能夠明白要把線和起點連起來，沒有缺口。（在此，埋下了“封閉圖形”的伏筆）

2．突出重點時追問，畫龍點睛

例如，在教學《厘米》時，要引導學生認識厘米，在尺子上找1 厘米的長度。直觀上學生都能夠找出0～1 是1 厘米，此時教師可以追問學生：在尺子上是不是只有0～1 才是1 厘米？由此啟發(fā)出學生說出1 到2，2 到3……9～10 都是1 厘米，這樣學生思維的局限性就被打破了。在此基礎上教師可進一步追問：9～10 是1 厘米，還有9到幾也是1 厘米？學生通過思考，就能認識到9～8 也是1 厘米，于是課堂立馬活躍起來，學生們個個都能積極說出自己的想法，思維由此打開。通過這一步步的追問，突破了本節(jié)課的難點。

這個案例，一開始學生的思維都很局限，只能是聽別人怎么說自己也跟著說，這時教師適時的追問就顯得十分重要。正是教師不斷地追問，促使學生繼續(xù)思考，從而豐富了學生對1 厘米長度的體驗。

這種追問有由表及里地引導，把學生的思維引往“深”處;還有由此及彼地引導，把學生的思維引向“開闊地帶”。同時，也很自然地把個別學生的思維成果轉(zhuǎn)化成全班學生的思維共享，優(yōu)化了課堂教學。

三、理解錯誤時追問，巧妙糾錯

錯誤是學生最原生的體現(xiàn)，學生的思維有局限性，教師站在成人的角度看待和理解事物，容易忽略學生的思維特點。錯誤往往潛在隱藏著教學的薄弱成分，所以，即使錯誤出現(xiàn)時，也有一部分可能是有價值的，可以成為課堂中最鮮活的教學資源。教師應能捕獲到其中的價值，不再只是做簡單的講評，而是要直面錯誤，解剖錯誤。要采用將錯就錯的策略，把否定隱藏在巧妙的追問之中，引導學生進行正反辨析，引出矛盾結論，從而到達推翻錯誤答案的目的，做到錯中求知，錯中獲知。這樣，才能讓學生更加深刻地理解知識點的本質(zhì)特征，帶動學生的思維，讓課堂教學向深度發(fā)展。

由此可以看出，追問不是簡單的對話，對話只是平鋪直敘地交流，而追問是對事物的深刻挖掘，是促進學生思考的催化劑。在辨誤教學中，只讓學生判斷對或錯是不夠的，要通過教師的有效追問，讓學生明白對或錯的成因，找出問題的癥結，從而有利于其從本質(zhì)上理解所學知識，讓思維深度發(fā)展。

四、比較異同時追問，融會貫通

利用追問能及時有效地抓住課堂生成資源，并把資源轉(zhuǎn)化為學生學習數(shù)學知識、發(fā)展數(shù)學思維和體驗數(shù)學思想方法的機會。

例如在教學《長方形正方形的認識》一課時，可準備一個盒子，在盒子里裝上一些長方形、正方形及其他平面圖形，讓學生從中準確摸出長方形。摸出后問學生：為什么不摸三角形（它有三條邊）？為什么不摸平行四邊形（它的角不是直角）？再出示直角梯形問：為什么不摸它（它有兩個直角）？再出示正方形問：為什么不摸正方形（它的四條邊都相等，長方形相鄰兩邊不相等）？這個時候再追問：長方形和正方形各有哪些異同點？

五、思維受阻時追問，水到渠成

例如，教學三角形這一部分知識點時，教師可讓學生利用幾根長短不一的小棒擺三角形，探究三角形三邊的關系。學生得到的小棒的長度分別有2，3，4，5，7，9 厘米。面對如此眾多的材料，學生無從下手探究。教師抓住一個點及時追問2，3，9 這三根小棒能不能拼成三角形，4，5，7這三根小棒能不能拼成三角形?！罢埻劳瑢W分別分工合作拼擺這兩種不同情況，你發(fā)現(xiàn)了什么?”學生通過操作、討論，提出兩根較短的小棒的長度和大于最長的那根能拼成三角形、兩根較短的小棒的長度和小于最長的那根不能拼成三角形的猜想。

學生根據(jù)猜想，展開對其他組的數(shù)據(jù)的驗證，使猜想成為既定的理論。在這個猜想、驗證的探究過程中，教師抓住突破口進行巧妙追問，使學生的探究有了明確的方向。教師提示學生從眾多的數(shù)據(jù)中，提取有針對性的數(shù)據(jù)，讓學生進行操作對比，獲得具體的數(shù)學活動經(jīng)驗，從而使建立的概念更清晰。

總之，有效追問是引導學生進一步探索的“鑰匙”，是將學生思維條理化的“紐帶”，也是提升學生思維高度的“云梯”。教師在教學中要把握好追問的時機，還要留給學生充分的思考和交流時間，努力引導學生由“被追問”走向“主動追問”，從而達到課堂深度教學的目的。