王立宏

摘要：部編版語文教材“人文主題”與“語文要素”雙元組合的編排特點，使語文單元主題閱讀教學(xué)的實施具有可行性。語文單元主題閱讀教學(xué)以教材單元為主題核心，注重凸顯學(xué)生的主體性，注重構(gòu)建多元化的課程體系。文章在明確單元主題閱讀教學(xué)概念及內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，簡要分析語文單元主題閱讀教學(xué)的課堂特征，結(jié)合部編版五年級語文上冊第一單元“傳統(tǒng)文化鑒賞：一花一鳥總關(guān)情”的單元主題閱讀教學(xué)設(shè)計，探究語文單元主題閱讀教學(xué)的有效途徑。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；主題；單元；內(nèi)涵；特征

中圖分類號：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2022）29-0105-04

語文單元主題閱讀教學(xué)是對傳統(tǒng)單篇閱讀的變革，其解決了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)存在的知識線性排列、課堂碎問碎答、片段精講細(xì)研等一系列問題，突出對文本的關(guān)聯(lián)與比較，注重對知識由淺表到深入的探究，強化對語文知識由文本到生活的延伸。部編版語文教材“人文主題”與“語文要素”雙元組合的結(jié)構(gòu)特點，為單元主題閱讀教學(xué)的實施提供了可能性，而核心素養(yǎng)理念則為語文單元主題閱讀教學(xué)實踐指明了方向。

主題閱讀教學(xué)是圍繞一個或多個主題而開展的多文本閱讀教學(xué)活動。本文所指的單元主題閱讀教學(xué)是立足于教材單元，圍繞一個核心主題開展的多文本組合閱讀教學(xué)活動，其強調(diào)教材單元篇目的比較與整合，突出閱讀與寫作的結(jié)合，注重生活與語文的聯(lián)系?？梢姡瑔卧黝}閱讀教學(xué)是圍繞一定單元主題的多文本整合與建構(gòu)，是一個彼此關(guān)聯(lián)、不可分割的有機整體。單元主題閱讀教學(xué)與“主題閱讀教學(xué)”“單元主題教學(xué)”既有聯(lián)系又有區(qū)別。單元主題教學(xué)源于單元教學(xué)，其將語文教學(xué)作為一個整體，強調(diào)知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性及與生活的多重聯(lián)系，突出對學(xué)生進(jìn)行多要素的滲透。單元主題閱讀教學(xué)中的“單元”主要是指教材單元的編排與組織，教師也可以根據(jù)主題的需要向課外拓展、延伸，突破教材單元這一固化結(jié)構(gòu)。從目前的教學(xué)實踐來看，有的教師對單元主題閱讀教學(xué)存在理解表面化、設(shè)計隨意化、實施淺表化、評價缺失化等情況，這不僅影響到語文單元主題閱讀教學(xué)的實踐效果，還不利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

1.以教材單元為主題核心

語文單元主題閱讀教學(xué)活動立足于教材單元的某一主題進(jìn)行整體性建構(gòu)，體現(xiàn)部編版“人文主題”與“語文要素”雙元組合的特點。在具體教學(xué)中，教師可以教材單元為主題核心，引導(dǎo)學(xué)生深入教材，標(biāo)出教材單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)或重點、難點內(nèi)容，以此推動單元主題閱讀活動的高效展開。在單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下，單元教材篇目的選擇與組合可橫向聯(lián)系與對比，也可縱向挖掘與探究。學(xué)生對文本組合的理解，可從“人文主題”方面入手，也可從“語文要素”方面著眼。

2.發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性

語文單元主題閱讀教學(xué)突出“讀”的策略與方式，其要求學(xué)生借助單元導(dǎo)引、閱讀提示、旁批、注釋等非文本性材料，對單元主題范圍內(nèi)的文本進(jìn)行閱讀。學(xué)生在單元主題閱讀活動中可自主篩選篇目，對感興趣的文本細(xì)讀，或揣摩文本語言，或感悟表達(dá)技巧，或積累生字詞，對其他文本可以聯(lián)系主題瀏覽或跳讀，或感知文意，或提取信息，或分享交流?？梢?，在單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)生可充分發(fā)揮自身的主觀能動性，利用教師傳授的閱讀方法與技巧深入閱讀篇目，感知、理解、內(nèi)化語文要素，逐步提升語言、思維、審美、文化等方面的語文素養(yǎng)。

3.構(gòu)建多元化課程體系

語文單元主題閱讀教學(xué)實踐的開展需要依托多元化的課程體系，圍繞單元主題進(jìn)行多文本的自由組合，使課程體系具有靈活性、開放性、動態(tài)性的特征，使閱讀課堂更具活力。教師通過“一主多元”的課程體系構(gòu)建，實現(xiàn)對課堂內(nèi)外閱讀資源的有效整合，可使學(xué)生從單篇閱讀過渡到多文本閱讀，在資源支持與自主選擇的基礎(chǔ)上獲得個性化閱讀的最佳效果。

1.整體關(guān)聯(lián)，略讀導(dǎo)引

單元導(dǎo)語的學(xué)習(xí)是單元主題閱讀教學(xué)的起始環(huán)節(jié)，也是單元主題閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。在語文單元主題閱讀教學(xué)中，“略讀導(dǎo)引”既可呈現(xiàn)教師對單元主題的整體建構(gòu)思路，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀主題進(jìn)行預(yù)習(xí)，又可為多文本閱讀預(yù)設(shè)相應(yīng)的目標(biāo)，形成明確而具體的閱讀導(dǎo)向，以便學(xué)生精準(zhǔn)而高效地開展單元主題閱讀活動。單元導(dǎo)引的內(nèi)容有教材單元的主題以及文本閱讀方法、單元學(xué)習(xí)重點等。在開展單元主題閱讀教學(xué)前，教師可引導(dǎo)學(xué)生略讀“單元導(dǎo)引”，使其感知單元主題，圈畫閱讀方法，理解單元重點，還可在此基礎(chǔ)上對單元篇目進(jìn)行瀏覽，為單元主題閱讀活動的開展做好準(zhǔn)備。例如，部編版五年級語文上冊第一單元圍繞“傳統(tǒng)文化鑒賞：一花一鳥總關(guān)情”的主題來編排與組織，所選篇目《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》均出于名家之手，所寫內(nèi)容均來自生活，重在一個“情”字，語言極具表現(xiàn)力，文本意蘊豐富，能喚醒學(xué)生對自然的關(guān)注及對生活的熱愛之情。因此，教師可通過單元文本閱讀培養(yǎng)學(xué)生對自然及生活的熱愛之情，使其領(lǐng)略自然、生命、生活的美好。為深入理解教材單元主題，學(xué)生可結(jié)合“單元導(dǎo)引”明確閱讀目標(biāo)：積累生字詞，會認(rèn)讀“賴”“境”等生字，會寫“便”“挨”等生字；朗讀課文，感知文本中事物的描寫特點，體會作者蘊含其中的感情；品讀語言，體會散文“語言優(yōu)美，內(nèi)蘊豐富”的特點；通過單元閱讀，激發(fā)關(guān)注自然、關(guān)注生活、熱愛生活的感情，懂得“樸實”“信賴”等做人做事的道理。

2.方法帶入，精讀教材

單元導(dǎo)引部分不僅呈現(xiàn)了教材單元編排思路及文本主題，還蘊含了具體的學(xué)法指導(dǎo)。而學(xué)生對閱讀方法及策略的掌握，需要通過具體的閱讀活動實現(xiàn)。因此，教師可根據(jù)閱讀主題的需要，讓學(xué)生選擇其中一篇來精讀。單元主題閱讀教學(xué)的精讀不同于單篇閱讀的精讀，其是將閱讀主題具體化為閱讀目標(biāo)，將閱讀目標(biāo)細(xì)化為問題，讓學(xué)生在問題的啟發(fā)下通過對比閱讀與主題探究來內(nèi)化方法，實現(xiàn)閱讀技巧的遷移，加深對主題的認(rèn)知和理解。例如，在“一花一鳥總關(guān)情”的單元主題閱讀教學(xué)中，教師可讓學(xué)生采用“單元導(dǎo)引”中的學(xué)習(xí)方法精讀琦君的《桂花雨》。首先，以情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣：每逢佳節(jié)倍思親，又是一年的中秋，她隔著長長的海峽遙望故鄉(xiāng)，明月情難寄，親人已逝去。然而，那幽香縷縷的桂花卻將童年、親人、故鄉(xiāng)的記憶喚醒了。也許，這就是作者對桂花的別樣情感吧。接下來就讓我們一起讀課文，理思路，解疑惑。然后，教師可以問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本：“桂花雨”是什么？有沒有特殊的寄寓？請從文中找出相關(guān)語句并賞析。本文以“桂花雨”為題目，以“桂花香”為線索，描景，寫人，記事，寫出了童年時代的“搖花樂”，表達(dá)了作者對童年時光、故鄉(xiāng)親人及美好生活的眷戀之情。學(xué)生很容易就找出描寫“桂花雨”的句子，在此基礎(chǔ)上，教師可指導(dǎo)學(xué)生運用不同形式的朗讀來理解下面的句子：“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地?fù)u。搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘??！真像下雨，好香的雨??！’”學(xué)生抓住“樂”字來理解“我”一系列動作背后的心理：“抱著桂花樹”符合作者年幼而樂于幫忙的心理，“使勁地?fù)u”是說“我”搖桂花樹的賣力與熱情，突出了“我”對桂花雨的喜愛之情。教師還可引導(dǎo)學(xué)生想象桂花雨紛紛落下的情景：“我”滿頭滿身都是桂花，香氣在周圍縈繞，內(nèi)心興奮不已。所以，對于文中的“?。≌嫦裣掠?，好香的雨啊”一句，學(xué)生應(yīng)用贊嘆、興奮、激動的語氣來朗讀。以讀促悟還可讓學(xué)生理解“桂花雨”背后的情感寄寓，為深入理解作者對母親、故鄉(xiāng)的情感奠定基礎(chǔ)。在接下來的教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生將精讀《桂花雨》習(xí)得的閱讀方法遷移并運用到《白鷺》《落花生》《珍珠鳥》等文本的閱讀中，設(shè)計相應(yīng)問題讓學(xué)生思考：通讀文本，找出與文題相關(guān)的中心句，圈畫出來并加以理解。這樣，學(xué)生就可在感知文意的基礎(chǔ)上瀏覽文本，找出“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”等句子，體會作者從“落花生”身上悟出的做人哲理，從“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”中感受作者對自然的關(guān)切及對生命的熱愛之情，從“白鷺是一首精巧的詩”中讀出白鷺的外形美。

3.海讀拓展，搜尋資料

語文單元主題閱讀教學(xué)既注重對學(xué)生閱讀策略與閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，還注重提高學(xué)生的閱讀速度與閱讀量。因此，教師可在教材單元文本的基礎(chǔ)上，加強線上線下閱讀資源的聯(lián)動，引導(dǎo)學(xué)生搜尋與閱讀主題相關(guān)的文本資料，即根據(jù)主題的需要進(jìn)行海讀拓展，以開闊學(xué)生的閱讀視野，提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。例如，在“一花一鳥總關(guān)情”的單元主題閱讀教學(xué)中，教師可讓學(xué)生在許地山、琦君、馮驥才等作家中任選其一，通過網(wǎng)絡(luò)搜集相關(guān)資料，了解其生平及作品，以加深對單元主題的理解。有的學(xué)生搜集琦君的資料，以加深對《桂花雨》的理解。琦君在《煙愁》后記中這樣寫：“每回我寫到我的父母家人與師友，我都禁不住熱淚盈眶。我忘不了他們對我的關(guān)愛，我也珍惜自己對他們的這一份情。像樹木花草似的，誰能沒有根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉(xiāng)，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生永不再寫，然而，這怎么可能呢？”學(xué)生通過這些助讀資料，進(jìn)一步理解《桂花雨》中作者對母親的深厚情感，對故鄉(xiāng)的眷戀之情，對童年的懷念之情。有的學(xué)生對《落花生》中的“品花生—議花生—論做人”思路產(chǎn)生興趣，文本由物及人，蘊含深刻哲理，在表現(xiàn)落花生樸實無華、不圖虛名、默默奉獻(xiàn)的精神品格時，也寫了石榴、蘋果、桃子等，它們“把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心”，以此襯托落花生的樸實無華。海讀拓展是基于單元文本的拓展，學(xué)生既可搜集文本作者及其作品，也可拓展延伸單元主題范圍。例如，根據(jù)“一花一葉總關(guān)情”的主題，教師可給學(xué)生推薦琦君的《春酒》、季羨林的《月是故鄉(xiāng)明》，加深學(xué)生對“鄉(xiāng)情”的理解，讓學(xué)生體會作者寄寓于事物的情感，如《春酒》中的“尤其是家家戶戶輪流的邀喝春酒，我是母親的代表，總是一馬當(dāng)先，不請自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家”“可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢”等語句，可讓學(xué)生感受到作者對童年時光、故鄉(xiāng)親人及美好生活的懷念之情。教師還可將課內(nèi)課外閱讀進(jìn)行有效整合，讓學(xué)生體會《桂花雨》與《春酒》語言特色、情感表達(dá)的異同。

4.充分交流，情感分享

交流與分享既是閱讀成果的有效展示，也是學(xué)生進(jìn)行思維碰撞與情感互動的重要途徑，是語文單元閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)?；谡Z文單元主題閱讀的開放性特點，情感分享可以由課內(nèi)到課外，由文本到生活，由語言要素到人文主題。學(xué)生在交流與分享的過程中，一方面從語言輸入走向語言輸出，實現(xiàn)語言表達(dá)技巧的提高，語言交際自信的樹立，另一方面從個體閱讀走向群體共讀，深度挖掘文本的內(nèi)在聯(lián)系，把握單元主題。例如，在“一花一鳥總關(guān)情”的單元主題閱讀教學(xué)中，教師可讓學(xué)生選取自己最喜歡的一篇文章或一段話，結(jié)合單元主題并聯(lián)系生活實際，談?wù)勛约旱母形?。有的學(xué)生在表達(dá)感悟的同時提出疑惑：“讀了許地山的《落花生》，我被落花生樸實無華的精神感動了，也認(rèn)同‘人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人’的做人道理?？墒俏也焕斫狻幌裉易印⑹?、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心’這句話，做人如果像桃子、石榴、蘋果那樣，既有美好的外表，也有甜美的內(nèi)心，有什么不好？有什么不對？”對此，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“借物喻人”的角度來理解作品，感受作家在“落花生”身上所寄寓的情感，其目的在于以落花生來闡述做人的道理，所以對石榴、桃子、蘋果的情感自然是“貶”的。正如在名篇《愛蓮說》中，作者周敦頤因為喜愛蓮的“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”，所以對世人趨之若鶩的牡丹極盡諷刺。作者對景或物的態(tài)度，是根據(jù)主題的需要而產(chǎn)生的?！肮鸹涞臉幼颖勘康?，不像梅樹那樣有姿態(tài)”，琦君在《桂花雨》中夸獎梅樹的姿態(tài)美，而桂花樹是“笨笨的”，于俏皮的語言中透露出對桂花樹的喜愛。有的學(xué)生對《桂花雨》中童真童趣的語言及《白鷺》中詩化的語言充滿了興趣，教師可引導(dǎo)學(xué)生勾畫圈點，做旁批，然后集體交流，在此基礎(chǔ)上嘗試限時背誦一段或數(shù)句，以此讓學(xué)生鞏固字詞基礎(chǔ)，積累好詞好句，為寫作儲備素材，并內(nèi)化閱讀技巧，從而逐步提高學(xué)生的閱讀能力。有的學(xué)生摘抄《珍珠鳥》中的“待一會兒，扭頭看，這小家伙竟趴在我的肩頭上睡著了，銀灰色的眼瞼蓋住眸子，小紅爪子剛好被胸脯上長長的絨毛蓋住。我輕輕抬一抬肩，它沒醒，睡得好熟！還咂咂嘴，難道在做夢”，想象人鳥和諧相處的畫面，從中感受到珍珠鳥的可愛，體會到關(guān)愛自然、熱愛生活的情感。

5.貫通生活，讀寫聯(lián)動

語文單元主題閱讀教學(xué)是系統(tǒng)化、綜合性、立體型的語文課堂活動，教師可在閱讀的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“微寫作”，讓學(xué)生將閱讀中習(xí)得的文本表現(xiàn)手法、語言技巧、謀篇布局等遷移到寫作中。例如，在“一花一鳥總關(guān)情”單元主題閱讀教學(xué)中，教師讓學(xué)生聯(lián)系單元所學(xué)的在事物中寄寓情感或道理的寫作技巧，開展“我的心愛之物”主題寫作活動。有的學(xué)生別出心裁，寫“我的心愛之物———風(fēng)信子”，用大段篇幅介紹風(fēng)信子的顏色、花期、環(huán)境、用途等，但沒有借風(fēng)信子寄寓情感或講道理。對于教師的質(zhì)疑，學(xué)生這樣回答：“對風(fēng)信子的喜愛就是喜愛，純粹的喜歡不可以嗎？我的真情實感不能引起其他人的情感共鳴嗎？”學(xué)生的回答是進(jìn)行思維碰撞的有利契機，對此，教師可巧妙點撥，適時指導(dǎo)，讓學(xué)生產(chǎn)生豁然開朗的感覺，對語文學(xué)習(xí)形成新的領(lǐng)悟：你喜愛風(fēng)信子，別人可能喜愛水仙花、月季，如何讓別人因你的文字而對風(fēng)信子“另眼相待”，感受到風(fēng)信子身上的獨特之美呢？除了人人皆知的風(fēng)信子的外形，還要賦予其精神、思想或情感，這是寫作的重點，也是單元主題閱讀教學(xué)中從讀到寫的難點。學(xué)生略有所動，但似乎又無從下筆，于是繼續(xù)追問：“我喜愛的風(fēng)信子，沒有玫瑰的花朵大，沒有郁金香的花色艷，也沒有牡丹花的身份貴重，它太平凡了。我該怎樣寫出風(fēng)信子的獨特之美呢？”教師鼓勵并啟發(fā)：“你對風(fēng)信子的理解就是你內(nèi)心世界的真實流露，不妨將其記錄下來，然后，從‘太平凡’出發(fā)，尋找風(fēng)信子的亮點，并聚焦風(fēng)信子的亮點?！睂W(xué)生：“風(fēng)信子不美，然而它堅強，它感動過我?！苯處煟骸罢\如你所說‘風(fēng)信子不美，然而它堅強’，這就是從外形到精神的過渡，將風(fēng)信子對你的感動寫下來。”這樣，在教師的層層啟發(fā)下，學(xué)生重新描寫了風(fēng)信子：不經(jīng)意間，我的眼光定格在窗戶旁的一小株風(fēng)信子身上。望著此時干癟的它，想起春天時滿身的絢麗與芬芳，不禁替它感到窘迫與不堪。而我與它同病相鄰。想到此，我不禁對它產(chǎn)生了憐憫。我走向前，輕輕拂去它僅存并枯萎的矮莖。瞬時，我驚呆了。我急忙揉揉眼睛，再度觀察。天呢，絕對沒錯！在矮莖下竟存有小小的新芽！小芽白白的，還透著點稚嫩的綠。當(dāng)學(xué)生初步完成“微寫作”后，教師可引導(dǎo)其思考：該片段與單元所選篇目中的哪一個最相近？它們有什么共同之處？可見，以讀促寫，以寫帶讀，可讓學(xué)生實現(xiàn)讀寫的有機聯(lián)動，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

語文單元主題閱讀教學(xué)是對傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)存在的重分析輕整合、重知識輕素養(yǎng)、重技巧輕建構(gòu)而進(jìn)行的整體性閱讀教學(xué)實踐探索。語文單元主題閱讀教學(xué)體現(xiàn)了以語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的課改思路，有利于提升學(xué)生的閱讀速度、閱讀數(shù)量，從而形成科學(xué)的閱讀策略。因此，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)求新求變，積極探索單元主題閱讀的實施策略，激發(fā)語文課堂活力，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

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The Practice and Thinking of Thematic Reading Teaching in Chinese Unit

Wang Lihong

（Zhenyuan County East Street Primary School， Qingyang City， Gansu Province， Zhenyuan 744500， China）

Abstract： The double combination of "humanistic theme" and "Chinese elements" in the partially edited Chinese textbooks makes the implementation of thematic reading teaching in Chinese units feasible. The thematic reading teaching of Chinese units takes the textbook units as the theme core， pays attention to highlighting the subjectivity of students， and pays attention to building a diversified curriculum system. On the basis of clarifying the concept and connotation of unit theme reading teaching， this paper briefly analyzes the classroom characteristics of Chinese unit theme reading teaching， and explores the effective ways of Chinese unit theme reading teaching in combination with the unit theme reading teaching design of "appreciation of traditional culture： a flower and a bird always relate" in the first unit of the fifth grade Chinese volume.

Key words： primary Chinese；readingteaching；theme；unit； connotation；features