陸 軍

(江蘇省南通中學， 江蘇 南通 226001)

改革開放以來，我國國家層面與化學學科直接相關的教學指導性文件的文本，包括各時期不同版本的教學大綱、課程標準以及相關通知共有18個，其中僅針對化學學科的是15個。在15個化學學科專用教學指導性文件的文本中，有教學大綱9個，課程標準6個(為行文方便，除特殊說明外，本文選擇現(xiàn)行名稱，統(tǒng)稱課程標準)；有初中分冊6個，高中分冊5個，初高中合訂本4個。

課程標準體現(xiàn)國家意志，是國家意志在學科課程層面的具體體現(xiàn)，具有獨特的教育學意義[1]。為更好地理解教育部最新頒布的初中化學課程標準，擬選擇改革開放以來化學課程標準中的初中分冊或初高中合訂本中的初中內(nèi)容進行比較分析，并以同一文件的修訂終極版為準。具體包括1980年的《全日制十年制學校中學化學教學大綱(試行草案)》，1990年的《全日制中學化學教學大綱(修訂版)》，2000年的《九年義務教育全日制初級中學化學教學大綱(試用修訂版)》，2001年的《全日制義務教育化學課程標準(實驗稿)》，2011年的《義務教育化學課程標準(2011年版)》和2022年的《義務教育化學課程標準(2022年版)》等6個文本。以期通過對文本結構、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等方面的比較分析，發(fā)現(xiàn)課程標準文本的發(fā)展變化，獲得對實施最新課程標準的有益啟示。

一、對文本結構的比較分析

文本的各級標題是其結構的具體體現(xiàn)，本文所涉6個文本的一級標題如表1所示。其中，1980年和1990年的兩個文本，第一小節(jié)的內(nèi)容相當于之后的“前言”或“課程性質(zhì)”，當時都未列標題，所列的5個一級標題完全相同。2000年的文本將之前文本中的5個一級標題調(diào)整成為4個，同時增加“考核與評價”和“附錄”。2001年和2011年的文本結構也基本相同，主要是將之前文本中的“化學教學的目的”“初中化學的教學內(nèi)容”等一級標題精簡為“課程目標”“內(nèi)容標準”，刪除“課時安排”，并將“教學中應該注意的幾個問題”“考核與評價”合并為“實施建議”，同時進一步細化各部分的具體內(nèi)容。2022年的文本又將之前的“前言”分列為“課程性質(zhì)”“課程理念”，并增加“學業(yè)質(zhì)量”，從而進一步厘清初中化學課程的設計思想、教學價值、質(zhì)量標準和保障措施。6個文本中一級標題的調(diào)整和優(yōu)化，特別是“基本理念”或“課程基本理念”成為2001年和2011年文本“前言”中的二級標題，2022年的文本又將“課程理念”提升為一級標題，標志著化學課程的設計在從經(jīng)驗不斷走向理性[2]。不過，有關課程目標、課程內(nèi)容和課程實施，雖標題名稱先后有所變化，但總是各階段文本的主體內(nèi)容，這也是本文選擇比較這些內(nèi)容的理由所在。

表1 初中化學課程標準中的一級標題

二、對課程目標的比較分析

2016年，“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究成果的發(fā)布，標志著我國基礎教育課程改革進入以核心素養(yǎng)為特征的新時代。2022年的文本與基礎教育科學領域的其他課程基本一樣，在“正確價值觀、必備品格和關鍵能力”統(tǒng)領下，將學科核心素養(yǎng)劃分為學科內(nèi)的化學觀念、領域內(nèi)的科學思維和科學探究與實踐、跨領域的科學態(tài)度與責任等4個方面?？v觀本文所涉6個文本中課程目標的具體內(nèi)容，可以清晰看出我國基礎教育課程目標的演進過程。其中，從“雙基”到三維目標是轉(zhuǎn)折性的，因為“雙基”只是三維目標的一個方面；從三維目標到核心素養(yǎng)雖有遞進關系，但核心素養(yǎng)是三維目標的有機統(tǒng)一，因為從“知識與技能”“過程與方法”中可以提煉“關鍵能力”，從“情感態(tài)度價值觀”中可以提煉“正確價值觀”和“必備品格”。所以，三維目標是形成核心素養(yǎng)的要素和路徑[3]。為此，下面主要從知識、能力、情感等三個維度對課程目標進行比較分析。

(一)關于知識維度

“雙基”是指“基礎知識和基本技能”，三維目標中的第一維度就是“知識與技能”，核心素養(yǎng)雖然并不直接包括知識，但沒有知識，素養(yǎng)將是“無源之水、無本之木”，因而知識是培育學科核心素養(yǎng)不可或缺的載體。也因此，知識是長期以來化學課程的主體內(nèi)容。不過隨著課程目標的不斷變化，課程標準對“教什么”和“為什么教”的描述不完全相同。

1980年的文本是“牢固地、系統(tǒng)地”掌握“雙基”，初步了解“在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的應用”；1990年的文本是“比較系統(tǒng)地”掌握“雙基”，初步了解“在實際中的應用”，這里的“實際”應該超越“工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”，包括“生活實際”等方面；2000年的文本是“一些化學基本概念和基本原理”和“一些”“雙基”，“初步認識”“在實際中的應用”；2001年和2011年的文本則是“具備適應現(xiàn)代生活及未來社會所必需的”“雙基”，并使學生“都能在原有基礎上”得到發(fā)展；2022年的文本更是立足學生“生活經(jīng)驗”，學習“反映人類探索物質(zhì)世界”的基本觀念和規(guī)律，“融入社會主義核心價值觀”的基本內(nèi)容。

可見改革開放以來初中化學知識維度課程目標的變化，主要表現(xiàn)為與“教什么”對應的學科知識要求的適度降低，以及與“為什么教”對應的學科知識育人功能的逐級提高。

(二)關于能力維度

“雙基”時期，1980年的文本在“化學實驗和計算技能”的同時，有“分析和解決化學實際問題”的能力；1990年的文本更是將能力細化為“觀察能力、思維能力、實驗能力和自學能力”；2000年的文本是“培養(yǎng)學生的基本技能和能力”，具體內(nèi)容回到1980年的“化學實驗和化學計算”。

2001年和2011年使用“三維目標”，并且將“科學探究”作為課程改革的“突破口”。文本在“知識與技能”維度，只強調(diào)“基本”實驗技能，不再提及“計算技能”，可能是因為“計算”不是化學學科的特征方法。在“過程和方法”維度，有“認識科學探究”“進行初步的探索活動”，學會或初步學會“獲取信息”、“表述”信息、“加工”信息，以及“解決一些簡單的化學問題”等要求，但沒有使用“能力”一詞；全文與“能力”搭配最多的是“科學探究”和“實踐”。其實，獲取、表述和加工信息以及科學實踐，都是科學探究的重要組成部分，也都屬于“問題解決能力”的范疇[4]。這樣的表述，主要是通過對“科學探究”要素的細化，突出對“問題解決能力”的要求。

2022年啟用“核心素養(yǎng)”，文本除多次提及“實驗技能”以外，“能力”主要集中在領域內(nèi)跨學科的核心素養(yǎng)之中。在“科學思維”中有進行“證據(jù)推理”“建構模型”和“推測物質(zhì)及其變化”的思維能力，以及相關的“提出創(chuàng)造性見解”能力、“質(zhì)疑能力”和“批判能力”；在“科學探究與實踐”中有“學習能力”“解決實際問題”能力，“制作與使用相關模型”能力，以及“科學探究能力”“溝通交流”能力；另外還多次提到“證據(jù)推理能力”和“實踐能力”。

從整體看，改革開放以來初中化學能力維度的教學目標，隨課程理念的變化呈現(xiàn)不斷豐富的發(fā)展趨勢，除觀察和實驗能力以外，“問題解決能力”和“思維能力”的地位得到鞏固，但整體的結構化程度不高。特別是用“關鍵能力”界定核心素養(yǎng)的過程中，雖然對能力要素有較為全面的羅列，但對“關鍵能力”沒有進行必要的建構和闡釋。

(三)關于情感維度

“雙基”時期，1980年的文本主要是“培養(yǎng)辯證唯物主義觀點”，并能用該觀點“認識一些簡單的化學問題”；1990年的文本增加“愛國主義教育”和“學習興趣”的內(nèi)容；2000年的文本又增加“科學態(tài)度”以及“關心自然、關心社會”等內(nèi)容。這些內(nèi)容的呈現(xiàn)都是條目式的，沒有闡釋具體含義。

“三維目標”時期，2001年和2011年文本中“情感態(tài)度與價值觀”維度的內(nèi)容基本相同。相對于“雙基”時期，主要是對原有的條目進行具體化和補充。如將“培養(yǎng)辯證唯物主義觀點”具體為“世界是物質(zhì)的”“物質(zhì)是變化的”科學物質(zhì)觀，并補充“崇尚科學、反對迷信”的觀念；將“關心自然”具體為“珍惜資源”“愛護環(huán)境”“合理使用化學物質(zhì)”等可持續(xù)發(fā)展觀念；將“關心社會”具體為“感受并贊賞”化學對“改善個人生活”和“促進社會發(fā)展”的積極作用，初步形成“主動參與社會決策”的意識；“愛國主義教育”增加“樹立為中華民族復興”學習化學的志向；對于與“科學態(tài)度”對應的科學精神和科學品質(zhì)，具體為“勤于思考、敢于質(zhì)疑”等若干方面。

2022年文本中跨領域的學科核心素養(yǎng)“科學態(tài)度與責任”，在傳承之前“情感態(tài)度與價值觀”維度目標內(nèi)容的同時，進行部分優(yōu)化，使表述更為嚴謹。如對“科學態(tài)度”和“科學精神”的闡釋，調(diào)整為“嚴謹求實”的科學態(tài)度，“敢于提出并堅持自己見解”“勇于修正或放棄錯誤觀點”“反對偽科學”的科學精神。另外，還增加“遵守科學倫理”和敢于“責任擔當”等有關表述。

與能力維度的情況類似，改革開放以來初中化學情感維度的教學目標，也有隨課程理念的變化呈現(xiàn)不斷細化和完善的趨勢，但是核心素養(yǎng)界定中的“正確價值觀”和“必備品格”與學科核心素養(yǎng)“科學態(tài)度與責任”的關系在文本中沒有進行具體說明。

三、對課程內(nèi)容的比較分析

本文所涉6個文本不僅存在結構的差異，而且對課程內(nèi)容的表達方式也不完全相同。為兼顧這些差異和不同，同時凸顯實驗在化學課程中的地位，擬從內(nèi)容主題和實驗安排兩個方面對課程內(nèi)容進行比較分析。

(一)關于內(nèi)容主題

不同課程標準文本中課程內(nèi)容的主題名稱如表2所示，其中主題名稱的演變直接體現(xiàn)教科書政策從“一綱一本”到“一綱多本”的跨越，以及“科學探究”“核心素養(yǎng)”等課程理念的發(fā)生和發(fā)展。

表2 初中化學課程標準中課程內(nèi)容的主題名稱

1980年和1990年的文本受“一綱一本”教科書政策的制約，主題名稱是對應教科書的“章”標題，并且嚴格按照教學順序進行編排。1990年的文本還曾強調(diào)，初中化學首先從學生身邊常見的“空氣、水”引到“氧、氫”等物質(zhì)和概念，注意把有關“元素和化合物的知識”與“基本概念、化學用語和化學計算”進行穿插編排；然后介紹常見的“碳”元素和“溶液”分散系；最后以“酸、堿、鹽、氧化物”的“通性”“衍變關系”“反應規(guī)律”作為總結。從而實現(xiàn)知識的邏輯順序，與學生的認識順序、心理發(fā)展順序之間的有機結合。

2000年文本中的主題使用的是化學學科特有的知識分類體系，強調(diào)所列條目只反映“知識、技能的內(nèi)容和要求”，并不對應“系統(tǒng)和順序”。究其原因，可能與文本涵蓋“六·三”和“五·四”兩種學制，兩者課時總數(shù)不同有關。為此，文本還建議各地特別是課時較多的“五·四”學制地區(qū)，要結合地方實際自編或選編“鄉(xiāng)土教材”。這也可以看成是“一綱多本”教科書政策的一種表現(xiàn)形式。

2001年新一輪課程改革啟動，國家明確實施“一綱多本”的教科書政策，同時“課程標準”也啟用“主題”劃分課程內(nèi)容。2001年和2011年文本使用的“主題”完全相同，這些“主題”明顯區(qū)別于對應教學順序的“章”標題，或化學知識特有的分類體系?！翱茖W探究”處于課程改革“突破口”的地位，既是學生學習的重要方式，也是化學課程的重要內(nèi)容，被作為方法主題置于所有主題之首；“身邊的化學物質(zhì)、物質(zhì)構成的奧秘、物質(zhì)的化學變化”是初中化學的知識主題，也是初中化學課程的主體內(nèi)容；“化學與社會發(fā)展”屬于價值主題，能凸顯新課程“從生活走進化學，從化學走向社會”的教學理念。

2022年的文本，在提煉初中化學學科核心素養(yǎng)的同時，對2001年和2011年文本中的主題名稱進行微調(diào)。如將方法主題調(diào)整為“科學探究與化學實驗”，突出“化學實驗”是“科學探究”的主體方法；將知識主題中的“身邊的化學物質(zhì)”“物質(zhì)構成的奧秘”分別調(diào)整為“物質(zhì)的性質(zhì)與應用”“物質(zhì)的組成與結構”，以明晰主題的內(nèi)涵；將價值主題調(diào)整為“化學與社會·跨學科實踐”，在凸顯初中化學“綜合性和實踐性”的同時，強調(diào)跨學科學習對發(fā)展學生核心素養(yǎng)的獨特價值[5]。同時結合各學習主題的特點，用對應的“化學科學本質(zhì)”等5個大概念統(tǒng)領各主題的內(nèi)容要求。

稍有遺憾的是，2001年以來一直沿用的“物質(zhì)的化學變化”主題，主要包括物質(zhì)變化的分類、化學變化的特征、化學反應的基本類型、化學反應中的定量關系等內(nèi)容。從名稱上看，該主題與“物質(zhì)的性質(zhì)與應用”存在從屬或交叉關系，因為物質(zhì)性質(zhì)包含化學性質(zhì)，化學性質(zhì)必須在化學變化中才能表現(xiàn)出現(xiàn)。如果將“物質(zhì)的化學變化”調(diào)整為“物質(zhì)的變化及規(guī)律”，不僅能更準確地反映主題的具體內(nèi)容，而且能避免主題名稱之間關系可能出現(xiàn)的尷尬，使3個知識主題的名稱以更為工整和對仗的形式進行呈現(xiàn)。

另外，主題名稱及具體內(nèi)容的調(diào)整也是在課程目標的統(tǒng)攝下進行的。如1980年文本中的“鹵素、堿金屬”主題，“酸、堿、鹽”主題中的“電解質(zhì)和非電解質(zhì)”等具體內(nèi)容，沒有出現(xiàn)在后續(xù)文本中，而被移入高中化學的相關主題，這與知識維度教學目標適度降低的要求相對應；“科學探究”“化學與社會發(fā)展”，特別是“跨學科實踐”等在后續(xù)文本的主題中相繼出現(xiàn)，又有利于逐級提高的學科知識育人功能的實現(xiàn)。

(二)關于實驗安排

化學學科的性質(zhì)決定實驗是化學課程的重要組成部分。改革開放以來初中化學課程標準對實驗的安排和調(diào)整，始終以“結合教學內(nèi)容和教學需要”，同時促進學生技能、能力等素養(yǎng)的提升為基本原則。

1980年的文本明確指出，化學實驗“包括演示實驗和學生實驗”。在課程內(nèi)容的“學生實驗”主題下，列出13個實驗，并規(guī)定占整個96課時中的15課時。1990年的文本根據(jù)教學要求的調(diào)整，刪除與“鹵素、堿金屬”對應的學生實驗，增加與“碳”對應的“二氧化碳的制取和性質(zhì)”，還將部分實驗移入“選做實驗”。最后保留“化學實驗基本操作”和其他8個學生實驗，以及4個選做實驗，但對課時不再做具體規(guī)定。2000年文本中對應的主題是“化學實驗”，并分演示實驗、學生實驗和選做實驗或?qū)ｎ}調(diào)研3類，同時列出包括使用儀器技能、實驗操作技能以及了解常見儀器、鑒別常見物質(zhì)、書寫實驗報告、注意安全操作等在內(nèi)的6個教學要求。

2001年的文本，將“學習基本的實驗技能”列為“科學探究”的二級主題，并從基本操作、方案實施、溶液配制、物質(zhì)檢驗、混合物分離、氣體制備等6個方面提出具體要求。在“內(nèi)容標準”部分，給每一條“標準”都提出對應的“活動與探究建議”，這些建議許多都與實驗相關，如在“地球周圍的空氣”二級主題下，就有“實驗探究空氣中氧氣的體積分數(shù)”“實驗探究氧氣和二氧化碳的性質(zhì)”“小組協(xié)作設計并完成實驗：探究空氣中二氧化碳相對含量的變化”等。為給教師根據(jù)“活動與探究建議”的指向，盡可能多地組織演示實驗或?qū)W生實驗，創(chuàng)造更多以學生為主體、以實驗為基礎的科學探究機會提供政策條件，文本對演示實驗和學生實驗沒有給出明確的區(qū)別和規(guī)定。

2011年的文本在微調(diào)“學習基本的實驗技能”具體內(nèi)容，保留“活動與探究建議”中實驗素材的同時，重新明確“學生至少完成”的8個實驗。這主要是2001年的文本在實施過程中，許多教師不僅沒有利用課程標準提供的政策條件，還與課程標準的設計意圖相背離，以課程標準沒有安排學生實驗為理由，不組織或很少組織學生實驗，致使學生實驗的機會明顯減少[6]。與之前相比，2011年的文本在調(diào)整學生必做實驗時，主要是分散“化學實驗基本操作”的主體內(nèi)容到相關學生實驗中，刪除“氫氣的制取和性質(zhì)”和“實驗習題”，增加“金屬的性質(zhì)”“燃燒的條件”“溶液酸堿性的檢驗”，明確“粗鹽提純”是“去除”“難溶性雜質(zhì)”，氣體的制取是用“實驗室”的方法等，以獲得類型多樣性和名稱準確性的效果。

2022年的文本將原有的“活動與探究建議”和“學習情景素材”，整合為包括教學策略建議、情境素材建議和學習活動建議的“教學提示”。其中，居“學習活動建議”首位的“實驗探究活動”，仍保留模糊演示實驗和學生實驗界限的做法。同時文本在增加熟悉安全警示標志和初步學會撰寫實驗報告兩項實驗技能，規(guī)定8個學生必做實驗的基礎上，還在“學生必做實驗及實踐活動”中列入10個“跨學科實踐活動”課題。“學生必做實驗”在微調(diào)2011年文本中實驗名稱，將“溶液酸堿性的檢驗”融入“常見酸、堿的化學性質(zhì)”的同時，增加“水的組成及變化的探究”；“跨學科實踐活動”的相關課題，雖然是跨學科甚至是跨領域的，但大部分都離不開化學實驗手段的共同參與。

化學實驗有多種不同的分類標準，以所涉學科基本任務或?qū)嶒災康牡牟煌瑸闃藴?，?022年文本中的8個學生必做實驗進行分類，同時考慮部分實驗可能兼有的雙重屬性，結果如表3所示。由表3可以看出，這8個學生必做實驗以性質(zhì)實驗和制備實驗為主，分離實驗、分析實驗和原理實驗均占有一定份額，這樣的分布有利于發(fā)揮實驗在培育學生核心素養(yǎng)達成學科教學目標等方面的育人功能[7]。

表3 2022年版初中化學課程標準中學生必做實驗的分類

四、對課程實施的比較分析

關于課程實施，1980年和1990年的文本中只有與教學實施相關的“教學中應該注意的幾個問題”，2000年文本增加的“考核與評價”涉及評價實施問題，2001年之后的“實施建議”或“課程實施”，涉及課程實施的環(huán)節(jié)趨于全面。2022年文本中每個主題下的“教學提示”，特別是首次列入一級主題的“學業(yè)質(zhì)量”，對教學與評價的實施以及教材編寫等都具有重要的指導作用。

(一)關于教學實施

1980年和1990年的文本，主要是從化學學科特有的知識分類體系的角度，建議加強課程中各類知識的教學，另外還從教學手段的角度建議加強直觀教學，從教學形式的角度建議組織和指導課外活動。除在課外活動中條目式地提及的“培養(yǎng)和發(fā)展學生的能力”“激發(fā)學好化學的積極性”“培養(yǎng)鉆研科學技術的精神”等屬于能力和情感維度目標以外，其他都屬于“雙基”維度目標的教學實施問題。

2000年的文本中有4個二級標題，其中，有關“形成知識和技能”標題下的內(nèi)容，基本覆蓋之前兩個文本中所有“雙基”維度目標的教學實施建議。另外的3個標題，分別對應激發(fā)“學習興趣”、培養(yǎng)“創(chuàng)新精神”和進行“思想品德教育”，把情感維度目標的教學實施問題提升到相對重要的地位。

2001年的文本改變化學知識分類體系的角度，從制定教學目標、創(chuàng)設學習情境、注重方法教育、發(fā)揮媒體功能、貼近學生生活等教學方法的角度分別進行闡述。特別是最后“增加跨學科內(nèi)容”和“進行教學研究”等兩個標題下的建議，到2022年的文本中，分別被發(fā)展成為“課程內(nèi)容”的“化學與社會·跨學科實踐”主題之“跨學科實踐”，以及“課程實施”的“教師培訓與教學研究”建議。

2011年和2022年的文本沿用教學方法的角度，分別用4大點11小點或4大點8小點的兩個層級分類闡述教學建議，使表達的結構化程度獲得明顯提高，同時也透射出許多新的課程改革理念。如2022年文本中的“充分認識化學實驗的價值”，一方面是指向新課程實施中曾出現(xiàn)的學生實驗機會被減少的實際，另一方面是為彰顯學科特色，充分發(fā)揮化學實驗對全面發(fā)展學生核心素養(yǎng)的積極作用；“深刻領會核心素養(yǎng)內(nèi)涵”，是教學實施跟上以核心素養(yǎng)為特征的教學改革步伐的保證；“全面理解課程結構”才能“合理組織教學內(nèi)容”，從而實現(xiàn)“基于大概念幫助學生建構化學觀念”的目標；“大力開展核心素養(yǎng)導向教學”的關鍵，在于要開展“基于‘教—學—評’一體化”的設計與實施；等等。

(二)關于評價實施

2000年的文本中首次出現(xiàn)評價實施的相關內(nèi)容，主要明確常見的考核方式有“書面作業(yè)和書面測試”，同時對實驗、探究性實驗和綜合實踐活動以及學習方法等個性品質(zhì)的考核方式給出條目式的相應建議。2001年的文本主要結合實例說明學生自評的意義，表現(xiàn)評價和紙筆測試的適用范圍，以及評價結果的呈現(xiàn)方式。2011年的文本主要是從確定評價目標、選擇評價方式、制定評價標準、實施評價工作、反饋和解釋評價結果等方面呈現(xiàn)評價的全過程，操作性得到明顯增強。2022年的文本更是分日常學習評價和學業(yè)水平考試兩種評價形式，全面介紹各自的評價過程。還特別明確學業(yè)水平考試命題的原則、規(guī)劃和流程，以及相關的注意事項，為各地的“中考”命題提供操作范式。

(三)關于教材編寫

在“一綱一本”的教科書政策下，教學大綱的制訂者往往就是教材的編寫者，這個時期文本沒有給出教材編寫的建議。2000年的文本在“課時安排”中曾給出結合地方實際自編或選編“鄉(xiāng)土教材”的建議，但沒有涉及如何編寫的具體問題。國家正式實施“一綱多本”教科書政策之后，2001年和2011年文本中的教材編寫建議，主要選擇有利于教學功能發(fā)揮的角度。如：內(nèi)容的選擇，要有利于學生化學基本觀念的形成，有利于培養(yǎng)學生的社會責任感和實踐能力；內(nèi)容的組織，要符合學生的心理特點和學習規(guī)律，有利于教師創(chuàng)造性的發(fā)揮；內(nèi)容的呈現(xiàn)，要增加開放性和實踐性習題的比例以利于培養(yǎng)學生運用知識解決實際問題的能力，圖表和欄目等要生動多樣以利于教學方式的轉(zhuǎn)變；等等。2022年的文本則是從教材編寫的角度出發(fā)，通過“編寫原則、內(nèi)容選擇、內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)”對編寫策略進行結構化建構。其中堅持正確政治方向，依據(jù)國家課程標準，注意守正創(chuàng)新統(tǒng)一等編寫原則，能為國家意志在教材中的完整體現(xiàn)提供指導和規(guī)范。

(四)關于資源開發(fā)

2000年文本中的附錄，曾闡述初中化學有關課程內(nèi)容與小學自然以及初中物理、生物、地理等“其他課程的聯(lián)系”，但沒有涉及課程資源的互通利用問題。2001年和2011年的文本，從化學實驗室建設、教師教學用書、學生實驗指南等方面羅列出較為豐富的課程資源。2022年的文本，則是綜合課程資源的物理特性、空間分布等分類標準，將課程資源歸為校內(nèi)的化學實驗室、紙質(zhì)文本資源、電子信息化資源以及校外的社會教育資源等4類。另外，2022年的文本還將“教師培訓與教學研究”提到與“課程資源開發(fā)與利用”等其他課程實施建議并列的位置，表明教師這類人力資源是最重要的課程資源，要通過校本和區(qū)域教研等活動加強教師隊伍建設，促進教師課程理念的轉(zhuǎn)變和教學能力的提升，為初中化學課程的實施從人力資源的角度提供保障。

五、由比較分析獲得的啟示

從上述的比較分析中可以發(fā)現(xiàn)，改革開放以來初中化學課程標準的發(fā)展變化，不僅表現(xiàn)為內(nèi)容的越來越全面和結構化程度的不斷提高，而且傳遞著課程改革的時代氣息和相應理念。由于教師是最重要的課程資源，當下應該充分激發(fā)教師的主觀能動性，促進教師課程理念的更新和實踐探索的有序推進，從而最大程度地達成學科課程所承載的國家意志。

(一)以大概念統(tǒng)領學科教學的具體內(nèi)容

學科觀念是學科特點或本質(zhì)在人腦里留下的基本的概括性認識。從中學化學的定義出發(fā)，化學學科觀念主要包括元素觀、微粒觀、結構觀、變化觀、化學價值觀以及分類觀和實驗觀[8]。2022年的文本將“化學觀念”置于學科核心素養(yǎng)的首位，同時還用對應的大概念統(tǒng)領主題內(nèi)的教學內(nèi)容。大概念是處于上位的學科觀念，具有高度概括性、統(tǒng)攝性和遷移應用價值。以大概念統(tǒng)領學科教學的具體內(nèi)容，有利于教師準確把握教學內(nèi)容的重點，實現(xiàn)具體知識與大概念的對接，促進學生從掌握化學知識向形成學科觀念轉(zhuǎn)化。如“質(zhì)量守恒定律”能夠幫助學生進一步發(fā)展“變化觀”或“物質(zhì)的變化與轉(zhuǎn)化”大概念，認識化學反應中各物質(zhì)間存在的定量關系，建構化學反應應遵循的質(zhì)量守恒定律。進行教學設計時，基于大概念對質(zhì)量守恒定律的“宏觀現(xiàn)象”“微觀本質(zhì)”“符號描述”“發(fā)現(xiàn)與發(fā)展”等內(nèi)容進行結構化統(tǒng)整，能幫助學生形成相應的化學觀念。

(二)堅持組織以實驗為基礎的探究活動

以實驗為基礎既是化學學科的重要特征，也是化學學習的有效方法?；瘜W實驗不僅能夠激發(fā)學生學習化學的興趣，促進他們對化學知識與技能的理解和掌握，而且對發(fā)展化學觀念和科學思維，培養(yǎng)科學態(tài)度與社會責任，提高解決實際問題的能力都具有積極的促進作用。長期以來初中化學課程標準一直重視化學實驗在學科教學中的地位和作用，21世紀以來還將化學實驗視作科學探究與實踐的重要手段，2022年的文本不僅將“學習活動建議”進行明確分類，而且將“實驗探究活動”置于首位，同時保留前“活動與探究建議”中模糊演示實驗和學生實驗界限的做法。教師要繼續(xù)堅持組織以實驗為基礎的探究活動，在保證開齊“學生必做實驗”，開足“跨學科實踐活動”的同時，充分利用“實驗探究活動”中的有關建議，為學生創(chuàng)造更多的動手實驗機會，真正讓實驗成為實現(xiàn)課程目標培育學生化學核心素養(yǎng)的重要途徑。

(三)積極探索化知識為素養(yǎng)的教學策略

使課程標準凝練的學科核心素養(yǎng)落地生根，關鍵要在加強知識教學的同時，積極探索化知識為素養(yǎng)的教學策略。有研究表明，真實性學習任務和結構不良問題，以及運用為本的學習過程和表現(xiàn)性的學習質(zhì)量評價等，都能推動知識與素養(yǎng)之間的轉(zhuǎn)化。其中，真實性學習任務能搭建課堂教學與真實世界之間的意義關聯(lián)，驅(qū)動學生通過親歷性學習活動實現(xiàn)素養(yǎng)的建構與生成；結構不良問題能驅(qū)動學生基于所學知識、已有資源展開思維活動，進而通過知識運用、協(xié)作探究等問題解決過程實現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化；運用為本的學習過程能強化真、善、美三個維度經(jīng)驗內(nèi)容的整合，進而更好地回應素養(yǎng)的整體性，為實現(xiàn)化知識為素養(yǎng)提供內(nèi)容基礎；表現(xiàn)性評價更適合對高階思維技能的評價，能為推動化知識為素養(yǎng)的教學實踐提供可資借鑒的評價方式[9]。所有這些，都需要廣大教師通過實踐進一步證實，形成化知識為素養(yǎng)的系列有效策略。

(四)開展基于“教—學—評”一體化的設計與實施

為實施精準教學，從而使課程標準規(guī)定的學生學習預期結果得到落實，課程標準要求開展基于“教—學—評”一體化的設計與實施。從最近一段時期的教學改革實踐來看，逆向教學設計最契合課程標準的理念和“教—學—評”一體化的要求。逆向教學設計強調(diào)以目標為起點和歸宿，將教學看作是達成學習目標的手段。具體的設計過程是：“明確預期的結果→確定預期結果達到的證據(jù)→安排學習和教學活動”。對應需要思考的焦點問題是：學生應當知道、理解什么或能做什么？怎樣知道學生已經(jīng)達到預期結果或?qū)W生已經(jīng)達到預期結果的證據(jù)是什么？怎樣的教與學的行為才能促進預期結果的達成[10]？逆向教學設計將評價設計提到教學活動設計之前，并嵌入教學過程成為診斷和驅(qū)動教學的工具，使教學與評價在實施過程中呈“教學—評價—教學”的螺旋式遞進，從而不斷促進教學目標的達成，實現(xiàn)“教—學—評”一體化與一致性的融合。