陳洪義， 陳 燕

(1.廣州市增城區(qū)教師發(fā)展中心， 廣東 廣州 511300；2.華南師范大學(xué) 教育學(xué)部， 廣東 廣州 510631)

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是教育發(fā)展的核心。如何推動(dòng)教師高質(zhì)量專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是新時(shí)代全面深化教師隊(duì)伍建設(shè)的重要命題。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是教師不斷積累專(zhuān)業(yè)知識(shí)，開(kāi)拓專(zhuān)業(yè)視野，豐富專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，發(fā)揮自己教育生命價(jià)值的過(guò)程，受到多重因素與環(huán)境的影響。目前關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的研究聚焦于三方面：第一，從理論視角探索教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)涵、階段及相關(guān)理論；第二，從外在視角挖掘教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的路徑、模式、策略方法等；第三，從內(nèi)在視角分析教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)相關(guān)因素的內(nèi)涵、類(lèi)型、組成要素及各要素的培育路徑等，例如教師的學(xué)習(xí)力、反思力、轉(zhuǎn)換力、合作力、創(chuàng)新力等。然而，既有研究缺乏對(duì)源自教師自身職業(yè)期待而產(chǎn)生的種種驅(qū)動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的“動(dòng)力”剖析。專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力是保證教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)隱能量，是成長(zhǎng)過(guò)程中各種有效因素和有利條件的正向匯合。因此，深層探索“專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力”的內(nèi)涵、模型，并探索加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的自我效能管理與培育，由此整體觀照教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的潛在內(nèi)隱性力量，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的理論與實(shí)踐具有重要價(jià)值。

一、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的內(nèi)涵闡釋與主要特征

(一)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的闡釋

杜威提出，“生長(zhǎng)的首要條件是未成熟狀態(tài)”[1]。成長(zhǎng)就是個(gè)體從未成熟狀態(tài)走向成熟狀態(tài)的變化過(guò)程，即“成長(zhǎng)是事物對(duì)自身存在缺陷的揚(yáng)棄，是對(duì)‘舊我’的遺忘，是向理想生存方式的邁進(jìn)”[2]。由此推導(dǎo)可以得出，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是教師個(gè)體不斷提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的更迭發(fā)展、漸進(jìn)和擺脫專(zhuān)業(yè)“未成熟狀態(tài)”的變化過(guò)程，同時(shí)，這一過(guò)程也是教師不斷豐富職業(yè)生命和發(fā)揮社會(huì)價(jià)值的過(guò)程。在杜威看來(lái)，“未成熟狀態(tài)”本身就是促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)“向前生長(zhǎng)”的一種“積極的因素”[3]。“未成熟狀態(tài)”之所以能成為“積極因素”，就在于“未成熟狀態(tài)”是催生“成長(zhǎng)動(dòng)力”的良田沃土?！敖處煶砷L(zhǎng)蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)力、行動(dòng)力、反思力、創(chuàng)造力和發(fā)展力五種能力?！盵4]對(duì)教師個(gè)體而言，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)貫穿其職業(yè)生涯和教育實(shí)踐的整個(gè)過(guò)程，教師源于自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的愿景和期待，生發(fā)出的“成長(zhǎng)動(dòng)力”，能有效驅(qū)動(dòng)教師基于個(gè)體內(nèi)外條件和積極因素孵化上述各種能力，最終將融匯為成長(zhǎng)的無(wú)痕合力，促進(jìn)自我專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

由此，“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力”內(nèi)涵可以做以下概括：教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力是在教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中驅(qū)動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的人、行為和環(huán)境等各類(lèi)有效因素和有利條件的總和，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的諸多能量在教師自我專(zhuān)業(yè)期待基礎(chǔ)上凝聚而成的正向潛能?！敖處煂?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力”作為一種潛在性的生發(fā)力量，從力量生發(fā)來(lái)源看，主要包括人和人的行為相關(guān)的內(nèi)生性力量和人所處的環(huán)境相關(guān)的外生性力量。內(nèi)生性力量和外生性力量共同作力以及匯合而成的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的正向能量，正是“促使教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、成功的終端原因”[5]。

(二)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的特征

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力是“一切促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的力量的合成，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極勢(shì)頭及其應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)潛能”[6]。定義之中存在以下幾個(gè)內(nèi)涵性特征：從發(fā)展個(gè)體看，具有主體性特征；從力量形成看，具有綜合性特征；從發(fā)展?jié)撃芸?，具有?nèi)隱性特征；從專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)看，具有實(shí)踐性特征；從穩(wěn)定性來(lái)看，具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性。

第一，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力具有主體性特征。人的主體性主要指“人作為活動(dòng)主體在對(duì)客體的作用過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、自主性和自為性”[7]，也表現(xiàn)為“人對(duì)自身認(rèn)識(shí)及實(shí)踐行為、能力的自由把握與駕馭，是對(duì)自身發(fā)展及社會(huì)發(fā)展的超越，即一種境界”[8]?？梢?jiàn)，從人的社會(huì)屬性出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)，人的主體性側(cè)重體現(xiàn)為“人在認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性特征”。同理，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)主體性主要表現(xiàn)為：在自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐所呈現(xiàn)的鮮明的自主性、自覺(jué)性、選擇性和創(chuàng)造性。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中不同成長(zhǎng)個(gè)體，其實(shí)就是不同的成長(zhǎng)主體，由于主體條件、主體愿景、主體認(rèn)知、主體意志和主體能力等不同，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的起點(diǎn)、進(jìn)程、效果也顯然不同。不同教師個(gè)體由于其專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)、專(zhuān)業(yè)期待和發(fā)展?jié)撃懿煌纬傻膶?zhuān)業(yè)發(fā)展樣態(tài)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展速度和程度也定會(huì)千差萬(wàn)別。即使在相同的外在環(huán)境下，在同一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐過(guò)程里，由于教師的主體認(rèn)知、主體意識(shí)和個(gè)體意志不同，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生發(fā)力量也會(huì)不同。所以，主體性差異是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)差異的根本原因，教師的主體性是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的根本屬性表現(xiàn)。

第二，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力具有綜合性的特征。“教育生態(tài)中影響教師成長(zhǎng)力的生態(tài)因子是多樣復(fù)雜的?！盵9]教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)既是一個(gè)目標(biāo)，又是一個(gè)過(guò)程，對(duì)教師個(gè)人而言，是貫通其整個(gè)職業(yè)生涯的長(zhǎng)期而復(fù)雜的專(zhuān)業(yè)歷程。在此過(guò)程中，影響其專(zhuān)業(yè)發(fā)展?jié)撃馨l(fā)揮的生態(tài)因子復(fù)雜多元，既和自身的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)與自我效能感、專(zhuān)業(yè)理解與認(rèn)識(shí)、專(zhuān)業(yè)意識(shí)與思維，也和個(gè)人所處的專(zhuān)業(yè)環(huán)境密切相關(guān)。教育生態(tài)因子的多樣性和復(fù)雜性是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力綜合性特征的重要原因。教育生態(tài)因子的綜合性特征，從生發(fā)空間判斷，主要有來(lái)自主體內(nèi)部的內(nèi)生性影響因子和來(lái)自外部環(huán)境的外生性影響因子；從實(shí)踐層次判斷，主要有來(lái)自實(shí)踐的精神信念層次的動(dòng)力、意志等內(nèi)驅(qū)力和有來(lái)自實(shí)踐的操作層次的“學(xué)習(xí)力、行動(dòng)力、反思力、創(chuàng)造力和發(fā)展力”等行動(dòng)力，還有來(lái)自實(shí)踐條件層次的個(gè)體成長(zhǎng)資本等。準(zhǔn)確而言，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力并不是物理意義上的某種力，而是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的全部有效條件和有利因素的總和，而且總和是以教師成長(zhǎng)潛能的形態(tài)發(fā)揮著對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)和促進(jìn)作用。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力綜合性特征告訴我們，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的效能管理需要在多維度、多層域培育教師成長(zhǎng)的生態(tài)因子。

第三，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力具有內(nèi)隱性的特征。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是教師個(gè)體“在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的自我發(fā)展為核心”“以教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)反思為媒介”“逐步提高自身從教素質(zhì)，從而成為一個(gè)良好的教育專(zhuān)業(yè)工作者的成長(zhǎng)過(guò)程”[10]。教師“內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的提高”是一個(gè)量變到質(zhì)變的漸變過(guò)程，而且需要在教師長(zhǎng)期的“專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的改進(jìn)”中不斷深化和強(qiáng)化。就教師個(gè)體而言，在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐與成長(zhǎng)實(shí)踐的互動(dòng)發(fā)展中，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力是“一種思考狀態(tài)和創(chuàng)造狀態(tài)以及他的持續(xù)習(xí)慣所共同建構(gòu)起來(lái)的潛在力量”[11]。潛在力量的生發(fā)、力量的強(qiáng)弱大小只有在教師具體的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐改進(jìn)以及效果取得中得以彰顯或表征。因此，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力具有明顯的內(nèi)隱性特征。基于專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的內(nèi)隱性特征，教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和成長(zhǎng)實(shí)踐，需要具有專(zhuān)業(yè)耐心和成長(zhǎng)耐力，在教師發(fā)揮“潛在力量”實(shí)現(xiàn)“向上生長(zhǎng)”的過(guò)程中積累更強(qiáng)大的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展“潛在力量”。基于王林發(fā)教授的“環(huán)境引爆論”，當(dāng)個(gè)體成長(zhǎng)的潛能積累到專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“引爆拐點(diǎn)”，教師就能因時(shí)應(yīng)勢(shì)“引爆”專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)“窘境”，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)新的高度。

第四，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力具有實(shí)踐性的特征?！敖處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展”是教師個(gè)體通過(guò)自身的教育教學(xué)實(shí)踐與不同形式的實(shí)踐反思實(shí)現(xiàn)“內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的提高和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的改進(jìn)”[12]?？梢?jiàn)，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐兩者的關(guān)系不是平行線，而是兩條螺旋上升的曲線，專(zhuān)業(yè)實(shí)踐會(huì)促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的提升也會(huì)優(yōu)化專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。最終是擰成一股繩，類(lèi)似于“麻花”的結(jié)構(gòu)。離開(kāi)了具體的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)就會(huì)變成無(wú)本之木、無(wú)源之水。所以，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐遠(yuǎn)離或偏離自身的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，都不利于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的凝聚和發(fā)力。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的實(shí)踐性特征，就是強(qiáng)調(diào)教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展要以“教育教學(xué)的實(shí)踐發(fā)展”為方向，堅(jiān)持“基于實(shí)踐、圍繞實(shí)踐、高于實(shí)踐”的實(shí)踐思路，圍繞教師在教育教學(xué)的育人問(wèn)題，將教師自身潛在的“專(zhuān)業(yè)發(fā)展能”，通過(guò)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐做“專(zhuān)業(yè)發(fā)展功”，在育人實(shí)踐問(wèn)題的解決中不斷激發(fā)教師的“專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力”。綜上，基于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的實(shí)踐性特征，在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中，教師凝聚力量突破和解決問(wèn)題的過(guò)程，也就是其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的最佳生發(fā)過(guò)程。

第五，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性特征。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是在多重環(huán)境中教師綜合素養(yǎng)提升、教育生命價(jià)值彰顯的過(guò)程，貫穿教師職業(yè)生涯始終。受學(xué)校、家庭、社會(huì)環(huán)境及教師自身發(fā)展情況等影響，處于不同發(fā)展階段的教師成長(zhǎng)速度波動(dòng)向前，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的大小、增速也相應(yīng)變化[13]。根據(jù)葉瀾教授的“自我更新論”，職后教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)包括生存關(guān)注、任務(wù)關(guān)注和自我更新關(guān)注三個(gè)階段。不同發(fā)展階段的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力也因關(guān)注點(diǎn)的不同而有所差異。處于生存關(guān)注階段的教師最核心的任務(wù)是適應(yīng)并站穩(wěn)講臺(tái)，其行動(dòng)是“能教”的解釋?zhuān)浒l(fā)展速度主要與教師個(gè)體的內(nèi)驅(qū)力、學(xué)習(xí)力、反思力、行動(dòng)力密切相關(guān)，且內(nèi)在力量超過(guò)外在環(huán)境的影響。因此，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力不斷積蓄增長(zhǎng)，激發(fā)教師走在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的“高速路”。進(jìn)入任務(wù)關(guān)注階段，教師關(guān)注的焦點(diǎn)投向?qū)W生的發(fā)展、教學(xué)效率等，其行動(dòng)是“會(huì)教”的解釋。這一階段的發(fā)展中內(nèi)外在力量逐漸平衡，且外在力量的影響日益加重，逐步超越內(nèi)在力量，對(duì)教師產(chǎn)生正向與反向的影響。在自我更新關(guān)注階段，教師走向“善教”，發(fā)展的眼光轉(zhuǎn)至自我教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)思想的提煉與落地、教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。強(qiáng)烈的使命感、職業(yè)認(rèn)同感等內(nèi)在動(dòng)力推動(dòng)教師深度探索教育的規(guī)律。

二、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的影響因素與函數(shù)模型

(一)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的影響因素

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)發(fā)生改變的根本原因，而成長(zhǎng)力強(qiáng)弱與專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)改變效果主要與“人、行為和環(huán)境”幾個(gè)要素密切相關(guān)。從內(nèi)部歸因和外部歸因兩個(gè)維度來(lái)研究教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力生發(fā)的影響因素，“人和行為”均屬于專(zhuān)業(yè)實(shí)踐主體系統(tǒng)范圍之內(nèi)，可以歸統(tǒng)為內(nèi)部因素，而教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐外圍環(huán)境屬于外部因素。

其一，人的維度主要受人的動(dòng)機(jī)和意志影響。人的動(dòng)機(jī)和意志是實(shí)踐行為的驅(qū)動(dòng)力之源?！吧矬w成長(zhǎng)始于力的產(chǎn)生與持續(xù)供給，與之同理，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)離不開(kāi)成長(zhǎng)驅(qū)動(dòng)力的激發(fā)?！盵14]教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)活力、動(dòng)力和內(nèi)力的生發(fā)效果與內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)弱直接相關(guān)。對(duì)教師成長(zhǎng)而言，越努力越成長(zhǎng)，教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐用心、用力的方向與程度直接影響著成長(zhǎng)速度和效度?？梢哉f(shuō)，內(nèi)驅(qū)力在某種程度上是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的活性因子和原發(fā)性能量?；诮處焸€(gè)體發(fā)展“專(zhuān)業(yè)自我”的專(zhuān)業(yè)期待催生積極上進(jìn)的動(dòng)機(jī)和堅(jiān)定的行動(dòng)意志，是策動(dòng)教師成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力的可靠路徑。

其二，行為維度主要受教育信念、行動(dòng)理念和方法影響。從教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的行為選擇與實(shí)施的角度，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力常常表現(xiàn)為“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)聚合力”，是教師在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐遇到“在解決特定教育問(wèn)題時(shí)所展現(xiàn)出來(lái)的對(duì)一般專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的駕馭、匹配與綜合能力”[15]。舍恩指出，“實(shí)踐情境具有由獨(dú)特事件構(gòu)成的特性”，這種“獨(dú)特事件呼喚實(shí)踐的藝術(shù)”[16]。從心理學(xué)角度，在特定的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐情境中，教師個(gè)體對(duì)實(shí)踐所持有的信念決定了其智慧選擇行動(dòng)的理念和運(yùn)用的解決問(wèn)題方法，進(jìn)而直接影響解決問(wèn)題的程度與效果。所以，信念與理念層面的偏失導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)實(shí)踐偏離，不僅會(huì)影響專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的結(jié)果，同時(shí)極大制約著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可能和潛能。

其三，環(huán)境維度主要受環(huán)境狀況和運(yùn)用影響。教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不可避免會(huì)受到教師所處的教育生態(tài)環(huán)境影響，尤其是所在的學(xué)校環(huán)境。有研究表明，當(dāng)教師面對(duì)高利害評(píng)價(jià)時(shí)，往往會(huì)被動(dòng)地為迎合評(píng)價(jià)而改變工作策略，導(dǎo)致其喪失創(chuàng)造性和思考能力，變成“機(jī)械的、技能的簡(jiǎn)單操作者”。教師喪失了專(zhuān)業(yè)自我發(fā)展的自主性、創(chuàng)造性和積極性，也就意味著教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的消退。學(xué)校環(huán)境包括教育政策、學(xué)校管理、學(xué)校氛圍和教師文化四個(gè)方面[17]。消極保守的學(xué)校環(huán)境會(huì)阻滯和延緩教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力生發(fā)效果和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的速度，反之，營(yíng)造積極向上的學(xué)校環(huán)境，就能從正向促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力，從外在條件上保障教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

(二)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的函數(shù)模型

函數(shù)的意義在于通過(guò)相關(guān)變量的變化聯(lián)系，來(lái)揭示事物之間的因果關(guān)系。用數(shù)學(xué)函數(shù)的原理，圍繞教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的影響因素，提取“人、行為和環(huán)境”為變量要素，建構(gòu)起教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的函數(shù)模型，可以厘清教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力不同變量因子之間的因果邏輯和因果層次，有利于教師防止專(zhuān)業(yè)迷失，把握住“專(zhuān)業(yè)自我”的成長(zhǎng)方向。

函數(shù)模型圖1中“Y”是成長(zhǎng)函數(shù)中的因變量也是自變量。作為因變量，描述的是人的成長(zhǎng)變化的結(jié)果；作為自變量，強(qiáng)調(diào)了變化結(jié)果也會(huì)轉(zhuǎn)化成為后續(xù)成長(zhǎng)的慣性力，成為新的自變量，從而強(qiáng)調(diào)了人“成長(zhǎng)在路上”的成長(zhǎng)性意義。模型中“1”強(qiáng)調(diào)個(gè)人的基礎(chǔ)，它是個(gè)人成長(zhǎng)的起點(diǎn)。只要個(gè)體生命存在，就存在一定的基礎(chǔ)。雖然不同個(gè)體，基礎(chǔ)大小不同，但按適切成長(zhǎng)的理念，成長(zhǎng)是以個(gè)體本人的基礎(chǔ)為起點(diǎn)的。所以，對(duì)每個(gè)個(gè)體發(fā)展而言，自己的基礎(chǔ)均應(yīng)當(dāng)設(shè)定為“1”。括號(hào)中“x1，x2，x3”是成長(zhǎng)函數(shù)中的自變量，反映的是教師成長(zhǎng)的內(nèi)生變量。“x1”代表自生力，“x2”代表互生力，“x3”代表共生力?！皒1”“x2”“x3”均大于0，但不同個(gè)體的成長(zhǎng)自生力、互生力與共生力有強(qiáng)弱差異。它們共同構(gòu)成發(fā)展內(nèi)生變量，即成長(zhǎng)函數(shù)中的自變量。

注：取值范圍：x1，x2，x3>0；-∞

如圖2所示，以自生力為基礎(chǔ)的自生成長(zhǎng)力，其生發(fā)特點(diǎn)是單點(diǎn)力，是教師主體的內(nèi)在能量的自我生發(fā)；互生力為基礎(chǔ)的互生成長(zhǎng)，是兩點(diǎn)力，是點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的能量生發(fā)，強(qiáng)調(diào)的是教師同伴的助力成長(zhǎng)；共生力為基礎(chǔ)的共生成長(zhǎng)，是多點(diǎn)對(duì)一點(diǎn)的能量生發(fā)，是團(tuán)隊(duì)對(duì)教師個(gè)體的能量強(qiáng)化。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力三種不同生發(fā)路徑，以不同方式交互作用。尤其是自生力發(fā)展意識(shí)程度，同樣會(huì)不同程度作力于互生力和共生力的生發(fā)。自生力包括：理念認(rèn)知層和思維方法層等內(nèi)在因素。

圖2 自生力、互生力和共生力的生發(fā)路徑比較

“n”是成長(zhǎng)函數(shù)中的指數(shù)，表示自生力在內(nèi)生變量中的核心意義，體現(xiàn)了個(gè)體的努力程度。當(dāng)個(gè)體不愿學(xué)、不努力時(shí)，n<0?！皀”隨努力程度的增強(qiáng)而不斷增大，由此個(gè)體基礎(chǔ)上的自生力“(1+x1)”呈正向且指數(shù)級(jí)向上增長(zhǎng)，體現(xiàn)了人的自我意識(shí)在成長(zhǎng)因素中的核心作用。人的情緒表現(xiàn)為不愿意時(shí)，n<0，會(huì)導(dǎo)致“(1+x1)n”值倒退；人的情緒表現(xiàn)為愿意和主動(dòng)時(shí)，n>0，“(1+x1)n”值呈指數(shù)級(jí)向上增長(zhǎng)?！癰”是成長(zhǎng)函數(shù)中的未知常數(shù)，指人的成長(zhǎng)環(huán)境，是成長(zhǎng)的外生變量。環(huán)境好壞，對(duì)成長(zhǎng)影響有積極和消極之分，環(huán)境不好時(shí)，對(duì)成長(zhǎng)產(chǎn)生負(fù)向影響，會(huì)導(dǎo)致成長(zhǎng)遲滯，但作為外生變量，按適切性理念，“b”是可以由負(fù)向正轉(zhuǎn)化，讓環(huán)境發(fā)揮正數(shù)作用，轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵條件是成長(zhǎng)實(shí)踐的適切性，以切實(shí)性實(shí)踐促進(jìn)成長(zhǎng)力。

三、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的自我效能管理與培育

班杜拉的自我效能感的理論認(rèn)為“自我效能感與能力有關(guān)，但又不是能力本身，而是人們?cè)诓煌沫h(huán)境下對(duì)自己所能做的事的一種信念或判斷”[18]。由此，教師自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的信念與判斷可以理解為“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自我效能感”。根據(jù)“教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的函數(shù)模型”，自我效能感與教師的教育信念和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意志相關(guān)，是教師實(shí)現(xiàn)自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的根本動(dòng)因，直接影響教師的內(nèi)驅(qū)力和行動(dòng)力?！叭绻藗兿嘈抛约簺](méi)有能力引起某種預(yù)期中的結(jié)果，那么他們將不會(huì)嘗試使事件發(fā)生?！盵19]所以，加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自我效能管理，培育成長(zhǎng)意識(shí)和強(qiáng)化內(nèi)驅(qū)力，有利于教師專(zhuān)業(yè)自我的持續(xù)性成長(zhǎng)。

(一)針對(duì)成長(zhǎng)動(dòng)力缺失問(wèn)題，著力培育專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自我效能信念

教師自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力缺失的兩個(gè)特征：一是自我專(zhuān)業(yè)期待不足，專(zhuān)業(yè)追求缺失。二是自我成長(zhǎng)實(shí)踐行動(dòng)力不足，行為主動(dòng)性缺失。教師對(duì)“我從哪里來(lái)”“我要到哪里去”問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)機(jī)和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足，造成專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)意識(shí)缺乏，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力弱的關(guān)鍵因素。在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的構(gòu)成中，成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力起著指數(shù)級(jí)意義的加權(quán)作用，所以，引導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)愿景，構(gòu)筑教師的專(zhuān)業(yè)期待，提升教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)自我效能信念，是培育專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力的重要內(nèi)容。自我效能信念是教師對(duì)實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自我的期許和愿望，以及由此產(chǎn)生的自我信念和成長(zhǎng)意識(shí)。培育教師的自我效能信念，有助強(qiáng)化自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展驅(qū)動(dòng)力。一是做好自我發(fā)展規(guī)劃，催生成長(zhǎng)愿景。教師基于SOLO理論分析自我發(fā)展優(yōu)勢(shì)和不足，定位專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)，勾畫(huà)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展圖景。教師形成了適切的自我發(fā)展愿景和專(zhuān)業(yè)期待，就能強(qiáng)化自我效能信念，激發(fā)自我發(fā)展的動(dòng)力。二是做好自我成長(zhǎng)計(jì)劃，強(qiáng)化成長(zhǎng)行動(dòng)意志。設(shè)計(jì)好專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐，以明晰的計(jì)劃和堅(jiān)定的行動(dòng)，獲得積極結(jié)果和效果，及時(shí)把成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可見(jiàn)的成果，從實(shí)踐到結(jié)果再到成果的過(guò)程，有利深化自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的獲得感，極大刺激和促進(jìn)自我效能信念和自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)意識(shí)。

(二)針對(duì)成長(zhǎng)動(dòng)力衰退問(wèn)題，著力培育專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自我效能知覺(jué)

在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，如果在成長(zhǎng)實(shí)踐中教師長(zhǎng)期看不到相應(yīng)的自我變化，專(zhuān)業(yè)期待失去原有的凝聚力，自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)積極性被挫傷，就容易出現(xiàn)成長(zhǎng)動(dòng)力衰退的情形。教師成長(zhǎng)實(shí)踐不見(jiàn)其效，一般與教師成長(zhǎng)實(shí)踐偏失有關(guān)，主要表現(xiàn)為：一是行動(dòng)理念的偏失。理念偏失，就是方向性的偏失。方向偏失主要與教師對(duì)專(zhuān)業(yè)認(rèn)知、理解和理論基礎(chǔ)有關(guān)。二是行動(dòng)方法的偏失。方法不當(dāng)，努力不得要領(lǐng)，就會(huì)影響效果。突破教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐偏失的“天花板”和“瓶頸”，需要教師提升專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自我效能知覺(jué)。專(zhuān)業(yè)的自我效能知覺(jué)是教師對(duì)自我成長(zhǎng)的理性認(rèn)識(shí)、理解和判斷，以及上述知覺(jué)影響下的行為判斷和路徑選擇。提升教師的自我效能知覺(jué)，關(guān)鍵是提升教師的“教學(xué)學(xué)術(shù)”認(rèn)識(shí)和把握能力?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”是教師解決成長(zhǎng)理念偏失和實(shí)踐偏離的切實(shí)性路徑。它不同于“專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)”，側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)要為教學(xué)服務(wù)，以縮短學(xué)術(shù)理論與育人實(shí)踐的距離，以學(xué)術(shù)理論的切實(shí)性運(yùn)用實(shí)現(xiàn)“教學(xué)理論的實(shí)踐化和教學(xué)實(shí)踐的理論化”。學(xué)術(shù)理論的切實(shí)性運(yùn)用，把專(zhuān)業(yè)業(yè)績(jī)與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)統(tǒng)一起來(lái)，堅(jiān)持事業(yè)有成績(jī)，專(zhuān)業(yè)就有成長(zhǎng)；專(zhuān)業(yè)有成長(zhǎng)，事業(yè)就有成績(jī)，有利于教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)與事業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展。

(三)針對(duì)成長(zhǎng)動(dòng)力暫歇問(wèn)題，著力提升專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自我效能悟覺(jué)

教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，由于受某種外在原因的干擾，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)受阻，往往出現(xiàn)成長(zhǎng)動(dòng)力暫歇現(xiàn)象。成長(zhǎng)動(dòng)力暫歇，不利于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力激發(fā)和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。目前受舊的教學(xué)質(zhì)量觀影響，不少學(xué)校管理者存在“考試成績(jī)重要”“教學(xué)科研不重要”的二元對(duì)立思維。受這種思維的干擾，不少教師容易出現(xiàn)暫時(shí)的教研消極，陷入成長(zhǎng)困境，及至出現(xiàn)成長(zhǎng)動(dòng)力暫歇現(xiàn)象，尤其是一些年輕教師，缺少自身的教育實(shí)踐經(jīng)歷，對(duì)諸多教育問(wèn)題缺少深入的認(rèn)識(shí)，容易受外部不當(dāng)環(huán)境的困擾，從而影響自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)力生發(fā)。解決教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力暫歇，關(guān)鍵是提升教師自我效能感悟覺(jué)。自我效能悟覺(jué)是教師對(duì)不同環(huán)境或環(huán)境改變的自我感悟能力和判斷能力，以及由此形成的相應(yīng)的自我排除外力干擾的能力。提高教師自我效能悟覺(jué)需要：一是發(fā)展自我辯證能力，提升實(shí)踐辯證意識(shí)。辯證思維作為認(rèn)識(shí)事物的一種方法，同樣可以在環(huán)境的認(rèn)識(shí)運(yùn)用中加以運(yùn)用。順境有助力于教師生命生長(zhǎng)，逆境同樣能促進(jìn)教師成長(zhǎng)力發(fā)展，關(guān)鍵是找到適切的方式，找到事物撥反為正的切入路徑。二是定位自我發(fā)展目標(biāo)。教師既是職業(yè)人、社會(huì)人，更是個(gè)體人，除了滿足教師職業(yè)與社會(huì)的需求，教師的個(gè)體生命價(jià)值也應(yīng)得到關(guān)注。基于整合性思維，教師可以探索三種角色所期待的共同目標(biāo)，使專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的同時(shí)，滿足學(xué)校和社會(huì)的需求。三是豐富教育理論，提升自我辨識(shí)能力。教師通過(guò)加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí)，提升教育認(rèn)知能力，就能提升成長(zhǎng)的自我效能悟?qū)W，從而更好駕馭各種外生變量。