嚴鵬 蔣明輝 楊建坤 梁騰龍 周月娥

廣西民族大學建筑工程學院，廣西 南寧 530001

一、產(chǎn)教融合評價研究現(xiàn)狀

隨著高校的改革發(fā)展，通過產(chǎn)教融合向應用技術類高等學校轉型，成為地方普通本科高校學校發(fā)展的必然趨勢。國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95 號）明確要求：要開展產(chǎn)教融合效能評價，健全評價體系，強化監(jiān)測評價結果運用。在2018 年全國教育大會上，習近平總書記強調(diào)，要扭轉不科學的教育評價導向，從根本上解決教育評價指揮棒問題。2020 年10 月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，在改進高等學校評價版塊中再次部署探索建立應用型本科評價標準?！爱a(chǎn)教融合”在早期是指職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)深度合作，已有主要針對高職高專的校企合作評價的研究，但國內(nèi)目前尚沒有成熟的產(chǎn)教融合評價體系可供使用，產(chǎn)教融合效能評價尚無法順利實施。

地方普通本科高校一般下設院系，以專業(yè)為基本單元開展教研工作，專業(yè)的產(chǎn)教融合才是地方普通本科高校產(chǎn)教融合的評價基礎和核心內(nèi)容。因此，嘗試引入項目管理領域的成熟模型，科學評價地方普通本科高校專業(yè)的產(chǎn)教融合程度，具有較強的創(chuàng)新意義。

二、專業(yè)產(chǎn)教融合的項目屬性和項目管理成熟度模型

在項目管理學中，項目是非常規(guī)性、非重復性和一次性的，是創(chuàng)造獨特的產(chǎn)品、服務或成果的完整過程，項目通常有確定的目標以及約束條件。

（一）產(chǎn)教融合的項目屬性

為引入項目管理理論，文章設定地方普通本科高校專業(yè)的產(chǎn)教融合，是融合各方合作，組織融合各方資源要素，投入到專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，以滿足行業(yè)企業(yè)對優(yōu)質(zhì)專業(yè)人才、高校對專業(yè)學科良性發(fā)展、學生對高質(zhì)量就業(yè)等的需求。這是一個具有約束條件和具體目標的、獨特的動態(tài)過程：其以專業(yè)人才的一屆培養(yǎng)時間為時間約束，以各方可投入的人財物等為資源約束，以滿足科學的專業(yè)人才培養(yǎng)方案所設定的培養(yǎng)目標為質(zhì)量要求。對其項目屬性驗證見表1。

經(jīng)驗證，地方普通本科高校專業(yè)的產(chǎn)教融合可視作項目并引入相關理論進行管理。

（二）項目管理中的成熟度模型

面向項目管理過程的項目管理成熟度模型PM3（Project Management Maturity Model），可以判定項目管理成熟度等級，前一等級為后續(xù)等級的項目管理提供等級提升基礎，進而通過持續(xù)改進實現(xiàn)項目管理成熟度的提升。參照各類CMM 和PM3 模型的內(nèi)容框架結構，本文將PM3內(nèi)容框架劃分為初始級、標準級、規(guī)范級、精益級和優(yōu)化級五個等級，如圖1所示。

三、專業(yè)產(chǎn)教融合的成熟度模型PM3構建

項目管理成熟度模型（PM3）的等級，可根據(jù)項目管理內(nèi)容的可持續(xù)性改進狀態(tài)以及量化管理情況，進行兩個維度評價確定。因此，構建面向地方本科高校專業(yè)的產(chǎn)教融合項目管理成熟度模型，可以分別從產(chǎn)教融合的可持續(xù)性改進維度和產(chǎn)教融合質(zhì)量量化管理維度，制定各等級的評價標準，進而劃分地方普通本科高校專業(yè)產(chǎn)教融合的成熟度等級。在此基礎上，驗證和評價具體的地方本科高校專業(yè)產(chǎn)教融合成熟度，為評價高校產(chǎn)教融合工作提供了堅實的基礎。

（一）基于KPA目標達成的可持續(xù)性改進評價

結合李欣等人對成熟度模型的研究，除了初始級，成熟度每個等級內(nèi)部都由一定數(shù)量的關鍵過程域決定（Key Process Area,縮寫KPA），這些KPA 可以描述開展項目管理的等級特征。每個KPA 均由一組多項目標來支撐，通過達成各KPA 目標，確認成熟度等級。成熟度要達到某一等級，必須達成本級及以下等級的所有的KPA目標。

為了從可持續(xù)性改進維度定性確認地方普通本科高校專業(yè)產(chǎn)教融合的成熟度，筆者結合中國項目管理知識體系框架內(nèi)容，并通過文獻研究、專家篩選和隸屬度分析來確定評價地方普通本科高校專業(yè)產(chǎn)教融合的各項KPA 及其目標，進而設計出基于KPA 的目標達成情況的產(chǎn)教融合的可持續(xù)性改進評價表（見表2）。

定性評價時，由專業(yè)、獨立的評估專家小組按照產(chǎn)教融合可持續(xù)性改進評價框架測評各等級KPA 目標的達成情況，達成結果評定為“未達成（N）”或“達成（F）”，并繪制KPA 目標達成剖面圖。某一等級及以下等級的關鍵過程域規(guī)定的目標測評結果均為“達成（F）”，是地方普通本科高校專業(yè)產(chǎn)教融合成熟度達到某一等級的必要條件。

（二）基于質(zhì)量指標量化的定量評價

在項目管理成熟度的相關研究中，已通過層次分析、專家評議，以及對二級指標進行相關性、鑒別度等多輪分析，篩選出通用的41個項目管理成熟度評價指標。

為了定量評價地方普通本科高校專業(yè)產(chǎn)教融合成熟度，本研究結合項目管理啟動、計劃、實施、控制、結尾五個過程的核心重點，以反映專業(yè)產(chǎn)教融合成效、凸顯支持達成產(chǎn)教融合目標的工作作為篩選指標的基本原則。首先，有針對性地設定產(chǎn)教融合通用評價（A）、教學融合（B）、科研融合（C）、社會服務融合（D）等4項一級質(zhì)量量化指標。然后，結合41個指標在地方本科高校產(chǎn)教融合項目管理中的鑒別度和ABC 法，篩選出13 項核心的二級質(zhì)量量化評價指標。根據(jù)實踐經(jīng)驗，4 項一級指標權重分別為0.3、0.3、0.2、0.2，進而在各二級指標中平均分配。專業(yè)產(chǎn)教融合質(zhì)量量化的定量評價公式：

其中，代表某二級指標權重，代表某二級指標的量化得分，代表一級指標A、B、C、D，代表各二級指標1、2、3、4、5。

定量評價時，由專業(yè)、獨立的評估專家小組按照產(chǎn)教融合質(zhì)量量化指標評價框架（詳見表3），完成無量綱相對量化評分。使用表3 時，各指標的前一等級內(nèi)容是評價后一等級的基礎。同時，在量化打分過程中，可視專業(yè)層面、院系層面、學校層面的達成指標情況，對某一等級分值進行初步區(qū)分，具體分值由評估專家確認。

（三）產(chǎn)教融合成熟度模型框架和等級確認

地方普通本科高校專業(yè)產(chǎn)教融合的成熟度模型，由產(chǎn)教融合可持續(xù)性改進定性評價，以及產(chǎn)教融合成熟度質(zhì)量指標定量評價，兩個維度共同構建。產(chǎn)教融合成熟度模型框架詳見表4。當同時達到成熟度某一等級的定性和定量評價標準時，地方普通本科高校專業(yè)產(chǎn)教融合成熟度達到相應等級；當定性評價和定量評價對應的等級不一致時，以較低等級為最終的成熟度等級。

具體等級確認按流程圖進行（詳見圖2）。

四、地方本科高校專業(yè)的產(chǎn)教融合成熟度評價案例

評估專家組使用產(chǎn)教融合成熟度模型，對廣西某大學某專業(yè)產(chǎn)教融合進行調(diào)研評審，詳見表5。

該專業(yè)的產(chǎn)教融合成熟度可持續(xù)性改進評價詳見表5，其達成了標準級的累計9 項KPA 目標，但規(guī)范級5.2/6.2/8.1/8.2KPA目標未達成，定性評價為標準級。

該專業(yè)產(chǎn)教融合質(zhì)量指標評價詳見表6，評價得分64.28，定量評價為規(guī)范級。

評估結果顯示，廣西某大學某專業(yè)的產(chǎn)教融合已呈現(xiàn)出規(guī)范化的項目管理過程特征。盡管其量化評價結果為規(guī)范級，但因未達成規(guī)范級的部分KPA 目標，其定性評價結果為簡單級，故專業(yè)產(chǎn)教融合成熟度的最終評定為簡單級。該專業(yè)的產(chǎn)教融合工作需要進一步向規(guī)范級優(yōu)化。

五、研究展望

產(chǎn)教融合已成為解決人才供需結構性矛盾產(chǎn)學研協(xié)同發(fā)展的重要政策安排。科學的評價模型是促進產(chǎn)教融合良性發(fā)展的制度基礎。本研究結合項目管理構建的地方普通本科高校專業(yè)成熟度模型，為產(chǎn)教融合提供了一個評估和改進框架。隨著地方高等教育與區(qū)域經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展要求的深入落實，模型中可持續(xù)性改進內(nèi)容和質(zhì)量量化具體指標的篩選和賦值，評估團隊的組建以及模型框架，都有待進一步實踐優(yōu)化。同時，產(chǎn)教融合是一項系統(tǒng)工程，至少涉及三個以上獨立主體之間的融合協(xié)作，各學科、各行業(yè)甚至企業(yè)內(nèi)部都存在明顯差異，這些因素給評價模型構建和使用帶來了挑戰(zhàn)。