高新霞

廣州華立學(xué)院，廣東 廣州 511325

大學(xué)英語精讀課程是大學(xué)英語教學(xué)的重點之一。2007 年印發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《課程要求》）明確規(guī)定，鑒于全國高等學(xué)校的教學(xué)資源、學(xué)生入學(xué)水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學(xué)校應(yīng)參照《課程要求》，根據(jù)本校的實際情況，制定科學(xué)、系統(tǒng)、個性化的大學(xué)英語教學(xué)大綱，指導(dǎo)本校的大學(xué)英語教學(xué)。2018 年是“00 后”大學(xué)生進入高校的標(biāo)志年。目前，我校大學(xué)英語的授課對象大多為“00 后”，大部分學(xué)生樂觀開放與注重自我并存、心理敏感與缺乏獨立并存、知識面廣與辨別力差并存、善用網(wǎng)絡(luò)與回避現(xiàn)實并存。他們一方面樂觀開放、善用網(wǎng)絡(luò)，具備開展線上教學(xué)的基本人文及技術(shù)素養(yǎng)；另一方面他們英語底子薄弱，但是酷愛面子、善于自我表現(xiàn)?；谶@樣的特點，教師可以充分利用各種小組活動，開啟各種協(xié)作學(xué)習(xí)模式。此外，借用各種網(wǎng)絡(luò)平臺（如學(xué)習(xí)通平臺）的群聊功能，曬曬各種英語學(xué)習(xí)作品，包括個人筆記、話題討論觀點、小組合作制作PPT、小組作文等，便于師生點評和反饋，共同搭建合作共享、取長補短的學(xué)習(xí)社區(qū)。

本研究從筆者執(zhí)教的獨立學(xué)院大學(xué)英語精讀課堂教學(xué)實踐出發(fā)，運用Engestr?m（1987）提出的單一系統(tǒng)活動三角模型，探尋符合獨立學(xué)院大學(xué)英語精讀課堂教學(xué)的小組活動規(guī)律及策略，以期培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高其綜合文化素養(yǎng)。

一、活動理論

活動理論（Activity Theory），是由維果斯基Vygotsky于1978 年提出的，屬于社會文化理論（Sociocultural Theory，SCT）的范疇。學(xué)者Engestr?m 等將該理論發(fā)揚光大，并于1987年提出了得到教育界普遍認可的單一系統(tǒng)活動理論三角模型（見圖1）。

在單一系統(tǒng)活動三角模型基礎(chǔ)上，Engestr?m（1999）提出了多元活動系統(tǒng)模型（見圖2）。

Engestr?m 的單一系統(tǒng)活動三角模型主要由8 個要素構(gòu)成：活動主體、整體目標(biāo)、調(diào)節(jié)工具、規(guī)則、社區(qū)、分共、意義構(gòu)建及結(jié)果。活動理論的中心是實踐，該理論的出現(xiàn)和發(fā)展為大學(xué)英語精讀課堂小組活動模式的創(chuàng)立提供了新的理論依據(jù)和指導(dǎo)原則?；顒永碚搹娬{(diào)主體借助工具與環(huán)境的交互，為我們在宏觀和微觀的層面探討大學(xué)英語教學(xué)改革提供了一個強有力的理論分析工具，人們可以將活動理論作為分析框架研究事物發(fā)展過程中存在的矛盾和問題，尋求解決方法，設(shè)計貼合需求的發(fā)展模型。

二、小組互動模式構(gòu)建

本研究將5 個大學(xué)英語精讀課程大班，共295 人，按照學(xué)生自由結(jié)對固定模式，分別將每個班按照每小組5～6 人分為10～12 組不等。根據(jù)徐錦芳和曹忠凱的研究，發(fā)現(xiàn)在三種不同結(jié)對模式即教師指定結(jié)對的固定組、學(xué)生自由結(jié)對的固定組、隨堂就近結(jié)對的非固定組中，固定結(jié)對模式（尤其是學(xué)生自由結(jié)對固定模式）更有利于提高學(xué)生語言輸出的數(shù)量和質(zhì)量。筆者結(jié)合我院大學(xué)英語精讀課程教材的特點，分別設(shè)計以下5 種課堂小組互動活動模式：活動1——小組生問師答模式；活動2——小組段落講解模式；活動3——小組思維導(dǎo)圖總結(jié)模式；活動4——小組話題討論拓展模式；活動5——小組作文寫作運用模式。根據(jù)Engestr?m（1987）提出的單一系統(tǒng)活動三角模型，單一語言學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)(activity system）由8 個元素組成: 活動主體、調(diào)節(jié)工具、整體目標(biāo)、規(guī)則、社區(qū)、不同個體的分工、意義構(gòu)建以及結(jié)果。5種活動的相同之處在于“活動主體”均為自由結(jié)對固定模式的小組，“整體目標(biāo)”為精讀篇章的理解及語言能力的提高，“社區(qū)”為師生，“調(diào)節(jié)工具”為精讀語篇、學(xué)習(xí)通、網(wǎng)絡(luò)、詞典等，“結(jié)果”為學(xué)生語用能力的提升。不同之處在于活動“規(guī)則、分工及意義構(gòu)建”的途徑稍有差異，主要體現(xiàn)為：活動1是要求各小組成員在每次精讀課前提前預(yù)習(xí)課文，并以小組為單位，每位小組成員提問并將問題發(fā)放至學(xué)習(xí)通小組群聊共享，經(jīng)由小組討論之后精選出具有代表性的題目1～2 題（為課堂提問做準備）。精讀課堂上以小組為單位進行提問，教師啟發(fā)性引導(dǎo)社區(qū)成員尋找相應(yīng)問題的線索，共同探尋問題的答案。課后要求各小組整理課堂問題、問題線索及相關(guān)答案發(fā)放至學(xué)習(xí)通班級群聊進行共享。此活動的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和以問題為導(dǎo)向思維，借助學(xué)習(xí)社區(qū)的幫助共同探究問題的答案，促進學(xué)生對精讀課程篇章的深度理解?；顒?是要求各小組成員在每次精讀課前預(yù)習(xí)課文，并以小組為單位讓每位小組成員選好各自的角色，并按照各自角色的任務(wù)要求提前查詢相關(guān)資料、備好PPT 等，為課堂課文段落內(nèi)容講解做好準備，課后要求把資料傳至學(xué)習(xí)通班級群聊共享?；顒?的整體目標(biāo)是通過角色配置、信息查詢、成品共享方式促進學(xué)生小組協(xié)作學(xué)習(xí)能力的提升?；顒?要求各小組通過討論的方式把每篇精讀課文中的重要語言點進行歸納總結(jié)，并按照一定的思路以導(dǎo)圖形式加以呈現(xiàn)，并將作品共享至學(xué)習(xí)通群聊，供師生評論、學(xué)習(xí)。此活動的主要目標(biāo)是通過精讀語篇的學(xué)習(xí)，積累語言表達，為語言應(yīng)用打好基礎(chǔ)?；顒?則是教師通過預(yù)設(shè)與精讀語篇類似的話題討論語境，要求學(xué)生以小組為單位進行話題討論，目標(biāo)是讓學(xué)生活學(xué)活用精讀語篇中的表達，進行口語訓(xùn)練?；顒? 是要求學(xué)生以小組為單位，共同合作寫出一篇與精讀課文類似體裁和相關(guān)話題的英文作文，通過共同討論、構(gòu)思、制作思維導(dǎo)圖、初稿、校對、定稿、分享、組間互評來促進學(xué)生對英語寫作過程的思考，從而達成以寫促學(xué)的目標(biāo)。5個小組活動均圍繞精讀語篇的話題展開，之間互相關(guān)聯(lián)、層層遞進。活動1和活動2是平行關(guān)系，學(xué)生可以通過討論、提問、角色分配體驗式段落講解互動學(xué)習(xí)方式，對精讀語篇進行全方位的理解；活動1、2 為活動3 的展開奠定了基礎(chǔ)，脫離了活動1、2，學(xué)生很難制作出有一定思維沉淀、高質(zhì)量、概括精準的思維導(dǎo)圖；活動4、5均是從語言應(yīng)用角度來預(yù)設(shè)的，屬于平行關(guān)系，其順利展開必須以活動3為前提。總之，在多元活動系統(tǒng)中，學(xué)生課內(nèi)外都會參加不同的二語學(xué)習(xí)活動，不同的活動交叉產(chǎn)生新的目標(biāo)，形成新的活動促進語言學(xué)習(xí)，模型中各個元素的互動關(guān)系體現(xiàn)了動機發(fā)展的動態(tài)特征。

下面以秦秀白主編的“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃教材新世紀大學(xué)英語系列教材第二版《綜合英語3》（下文簡稱為《大英3》）中的單元課文課堂精讀講解為例，對筆者所執(zhí)教的獨立學(xué)院5 個大班《大英3》課堂精讀各小組互動模式具體開展情況進行論證說明。

（一）小組生問師答模式

教師課前利用學(xué)習(xí)通平臺搭建大學(xué)《大英3》網(wǎng)課，以單元為單位，分別設(shè)定單元精讀篇章詞匯跟讀、課文跟讀及課文閱讀理解練習(xí)等內(nèi)容，供學(xué)生對課堂精讀的篇章預(yù)習(xí)之用。在預(yù)習(xí)過程中，小組成員之間通過討論，提出語篇閱讀過程中較有代表性的、最為困惑不解的、出現(xiàn)頻詞較高的問題。學(xué)生帶著這些問題進入課堂，以直接提問的方式與老師共探答案。這種“生問師答”互動模式的優(yōu)點為：基于小組討論提出的問題較為凝練，也具有一定的普遍性；以問題為導(dǎo)向，直切篇章閱讀要點。通過所提問題，教師可以精確診斷出學(xué)生篇章閱讀中的疑難雜癥，可以有針對性地引導(dǎo)學(xué)生尋找解決問題的線索，讓學(xué)生不知不覺地對課文進行細讀、精讀及深層次閱讀。這樣的閱讀過程猶如神探探案，通過搜索與“案件”有關(guān)的“線索”，并將“線索”進行有機串聯(lián)、推理分析后，將“案件”逐一破獲。神探破案如此，閱讀也是如此。要特別說明的一點是，這里的“生問師答”不是簡單地從“學(xué)生問”到“教師給答案”的單向的機械化問答模式，而是從“學(xué)生問”到“教師引導(dǎo)性回答”再到“學(xué)生自己找到答案”的雙向互動模式。這種互動模式的目標(biāo)就是通過問題驅(qū)動引導(dǎo)學(xué)生找到答案，讓探究式主動學(xué)習(xí)成為一種常態(tài)，避開傳統(tǒng)“師講生聽”的被動接受式學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，也讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（二）小組段落講解模式

基于羅少茜、張玉美提及的5 種常用閱讀圈角色，筆者將小組段落講解任務(wù)分配給以下6 種角色：討論組長（discussion leader)，主要負責(zé)組員具體角色分配并參與其中一項任務(wù)；詞匯、句法講解者（vocabulary and syntax explainer），主要負責(zé)文段中的好詞、長句的講解和分析；句間邏輯分析者（logic analyst），主要負責(zé)文段中體現(xiàn)句間邏輯連貫的詞語表達的功能分析；段落翻譯者（paragraph translator），主要負文段翻譯；文段概括者（paragraph summarizer），主要負責(zé)用英文概括本段的大意；文化收集者（cultural collector），主要負責(zé)收集與文段相關(guān)的文化元素。在學(xué)生進行小組段落講解時，要求各小組選派成員對每一位角色講解員的講解過程進行全程攝影，課后要求把攝影作品上傳至學(xué)習(xí)通班級群聊，并開展組間互評及師評反饋活動。

（三）小組思維導(dǎo)圖總結(jié)模式

民辦學(xué)院學(xué)生的英語基礎(chǔ)普遍偏弱，主要體現(xiàn)為詞匯量少、句法基礎(chǔ)不牢固、語篇分析能力不足等。因此，在大學(xué)英語精讀課程課堂教學(xué)過程中，借用小組思維導(dǎo)圖開啟精讀語篇總結(jié)顯得很有必要。學(xué)生通過小組合作制作思維導(dǎo)圖模式，經(jīng)由探討、查詢、記錄、整理等合作式過程學(xué)習(xí)體驗，一是能精準地把握精讀課文中重點詞匯、句法及語篇知識，夯實學(xué)生英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；二是通過思維導(dǎo)圖圖文并茂的方式，激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的興趣；三是通過小組制作思維導(dǎo)圖的方式，促進小組成員間協(xié)作能力的提升和發(fā)散思維的培養(yǎng)，有利于學(xué)習(xí)共同體的有效建立。

（四）小組話題討論拓展模式

通過對每篇精讀課文在小組內(nèi)進行思維導(dǎo)圖總結(jié)，并在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺共享，學(xué)生可以學(xué)到許多有用的英文表達。此時教師可以趁熱打鐵，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相關(guān)的小組主題討論語境，激勵學(xué)生學(xué)以致用，將語言輸入模式轉(zhuǎn)為輸出模式，進而提升學(xué)生的語用能力。小組話題討論開展步驟如下：第一步，教師結(jié)合精讀語篇的內(nèi)容提前設(shè)計相關(guān)的小組討論話題；第二步，在精讀課堂上完成小組思維導(dǎo)圖總結(jié)全文這一活動環(huán)節(jié)后，立刻開展話題討論活動；第三步，小組話題討論成果展示，即每個小組選派代表登臺展示成果，成果展示環(huán)節(jié)全程錄像，相關(guān)錄像上傳至學(xué)習(xí)通共享平臺，線上完成組間互評和師評反饋。

（五）小組作文寫作運用模式

以寫促學(xué)是英語教學(xué)慣用的方法之一。教師在精讀課上布置任務(wù)，讓學(xué)生以小組為單位，根據(jù)之前精心設(shè)計的與精讀課文相關(guān)聯(lián)的題目進行寫作，寫作前組織學(xué)生討論、制作思維導(dǎo)圖，鼓勵學(xué)生盡量運用精讀課上所學(xué)的詞語表達及句式結(jié)構(gòu)進行寫作，畢竟“學(xué)以致用，是能夠有效促進外語運用的學(xué)習(xí)方法”。

以下為小組作文寫作模式的步驟：第一步，教師以問題為導(dǎo)向，示范以what、who、when、where、why、how（簡稱為5W+H）六個疑問詞打開話匣子；第二步，小組結(jié)合作文題目及5W+H 組織討論；第三步，小組結(jié)合作文題目，通過討論激活與所給定作文題相關(guān)聯(lián)的并存在于所學(xué)精讀課文中的詞語表達及句式結(jié)構(gòu)，以思維導(dǎo)圖的形式加以呈現(xiàn)；第四步，運用思維導(dǎo)圖中的好詞好句，集思廣益寫出初稿；第五步，小組成員對初稿進行校對、修改；第六步，將修改后的作文成品上傳至學(xué)習(xí)通平臺進行共享；第七步，教師在課上對作文評分標(biāo)準進行解讀，課后把評分文件上傳至共享平臺；第八步，課上進行小組作文組間互評及師評反饋活動。

需特別強調(diào)的一點是，大學(xué)英語精讀課程課堂小組互動活動設(shè)計應(yīng)根據(jù)文本差異靈活變動。大學(xué)英語精讀課程所選的教材文本大多為記敘文、說明文和議論文。記敘文通常以故事形式貫穿始末，學(xué)生最為熟悉，但往往因段落較多，小組不易進行任務(wù)分配，另外，其內(nèi)容理解也往往較為簡單。針對這類文體的講解，應(yīng)以“生問師答”小組互動模式展開；說明文和議論文篇幅通常較短，以小組為單位分配相應(yīng)文段進行講解，課堂實際操作性較強。其中文段講解可以從每組中選派一名講解員或給每位小組成員各自按照“閱讀圈”任務(wù)分配方式分配具體角色對文段進行講解?？傊?，大學(xué)英語精讀課程小組活動呈現(xiàn)如圖3所示。

此外，關(guān)于教師在每次小組活動中的角色作用也需要明確、細化，教師應(yīng)在每次活動前為學(xué)生搭建腳手架，并做好各活動環(huán)節(jié)的設(shè)計和問題解決方案。除了扮演活動的“設(shè)計師”角色，教師還應(yīng)是活動的“組織者”“觀察員”“講解員”“評講嘉賓”。簡言之，教師需要將設(shè)計思維有效地融入課堂教學(xué)，以此促進學(xué)生全腦思維的發(fā)展。

三、小組互動模式活動實施滿意度調(diào)查反饋

筆者設(shè)計了大學(xué)英語精讀課程“課堂活動開展情況”學(xué)生滿意度調(diào)查問卷，對我校大學(xué)英語精讀課程教學(xué)效果進行調(diào)查。本問卷選擇項均采用Likert五分量表的形式分級，根據(jù)不同問題，問卷選項有從“完全不同意（A）”到“完全同意（E）”等。問卷通過線上平臺學(xué)習(xí)通面向295 名學(xué)生發(fā)放，歷時一個月，收到有效問卷295份，回收利率100%。問卷圍繞以下5 個方面的內(nèi)容展開:1.以小組為單位開展的“生問師答”課文講解方式是否能啟發(fā)學(xué)生對課文進行深層次的理解和思考；2.以小組為單位，通過組間討論后選派各種不同的“角色”進行的課文分段講解模式能否讓您更加積極地參與其中，并發(fā)揮各自的優(yōu)勢，取長補短；3.以小組為單位，對課文進行“思維導(dǎo)圖”總結(jié)方式是否是行之有效的互助學(xué)習(xí)法；4.以小組為單位，對課文進行“話題討論及成品展現(xiàn)”的方式能否利于批判思維的培養(yǎng)；5.大學(xué)英語精讀課堂教學(xué)以小組為單位，通過“小組作文”的方式，并經(jīng)過組內(nèi)校對及組間互評活動，是否有助于提高英語寫作水平。問卷調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果見表1。

從表1 可以看出，學(xué)生對大學(xué)英語精讀課堂教學(xué)以小組為單位開展的“生問師答”教學(xué)活動的認可度占76.9%，大多數(shù)學(xué)生認為這種課文講解方式能啟發(fā)自己對課文進行深層次的理解和思考；約73.9%的學(xué)生認為大學(xué)英語精讀課堂教學(xué)以小組為單位，通過組間討論后選派各種不同的“角色”進行的課文分段講解模式能讓更多的學(xué)生參與進來，可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢，取長補短;約76.9%的學(xué)生也把課文進行“思維導(dǎo)圖”總結(jié)方式視為行之有效的學(xué)習(xí)方法；約72.5%的學(xué)生對課文進行“話題討論及成品展現(xiàn)”的方式較為認可，認為此法有助于自己集思廣益，利于批判性思維的培養(yǎng)；約72.2%的學(xué)生認為大學(xué)英語精讀課堂教學(xué)以小組為單位，通過“小組作文”的方式，并經(jīng)過組內(nèi)校對及組間互評活動，有助于提高自己的英語寫作水平。

四、結(jié)語

總之，結(jié)合我校教學(xué)實踐，大學(xué)英語精讀課堂教學(xué)通過實施5種課堂小組互動模式（小組生問師答模式、小組段落講解模式、小組思維導(dǎo)圖總結(jié)模式、小組話題討論拓展模式、小組作文寫作運用模式），較為有效地激發(fā)了學(xué)生的課堂參與的興趣和學(xué)習(xí)潛力，讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的快樂，這順應(yīng)了當(dāng)前“讓學(xué)習(xí)發(fā)生”“以學(xué)生為中心”“賦能學(xué)生英語學(xué)習(xí)”的教學(xué)主流思潮。此外，對于教師而言，此5 種課堂小組互動模式在大學(xué)英語精讀課程教學(xué)中的運用，轉(zhuǎn)變了教師的傳統(tǒng)的教學(xué)理念，由完全以教師為中心的傳統(tǒng)精讀課程講解的“一言堂”模式轉(zhuǎn)變成以學(xué)生為中心的“探究型”模式。當(dāng)前，教師已然從灌輸者的身份切換為觀察員或研究員，進而完成大學(xué)教師角色的完美蛻變。