王曉彤，徐晴嵐

(湖北師范大學(xué) 音樂學(xué)院，湖北 黃石 435002)

2011年，我國教育部發(fā)布《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年)》[1]，2014年，美國頒布《美國國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》[2]，二者分別對2001年的《九年義務(wù)教育全日制中小學(xué)音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》和1994年的《藝術(shù)教育國家標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行改進(jìn)。同時，我國教育部于2014年發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，文件明確指出，要把立德樹人的要求落到實處，發(fā)揮課程在人才培養(yǎng)中的核心作用，充分發(fā)揮人文學(xué)科的獨(dú)特育人優(yōu)勢，進(jìn)一步提升綜合育人水平，跟蹤國外課程改革最新動態(tài)，學(xué)習(xí)與借鑒國際經(jīng)驗[3]。美國作為發(fā)達(dá)國家，教育始終處于世界領(lǐng)先水平，音樂教育也一直走在改革前列。因此，比較中美兩國的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)，對我國深化音樂課程改革具有重要的參照價值。

一、中美音樂課程標(biāo)準(zhǔn)的相似性

美育被列入我國教育方針后，音樂教育事業(yè)發(fā)展迅速，作為人類最古老、最具有感染力和普遍性的藝術(shù)形式之一[1]1，音樂在培養(yǎng)學(xué)生良好的審美情趣和人文素養(yǎng)方面發(fā)揮著重要作用。音樂課程標(biāo)準(zhǔn)將音樂的價值歸納為審美與體驗價值、創(chuàng)造性發(fā)展價值、文化傳承與多元文化理解價值以及社會交往價值，可見，我國期望通過音樂實現(xiàn)對人的多方面培育。音樂教育作為美育的重要途徑之一，能夠以美育人、以美化人，進(jìn)而培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

《美國國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》以“藝術(shù)素養(yǎng)”為綱，通過“哲學(xué)基礎(chǔ)”和“終身目標(biāo)”陳述了藝術(shù)的五點(diǎn)育人價值為：交流與溝通素養(yǎng)；創(chuàng)造性的個體實現(xiàn)；文化、歷史和紐帶；培養(yǎng)健康、活潑、生動、全面的人格；社會參與(見圖1)[4]8。藝術(shù)在育人價值方面有著天然優(yōu)勢，因此，要超越學(xué)科知識與技能的局限，除了讓學(xué)生學(xué)習(xí)藝術(shù)、學(xué)習(xí)音樂，也可透過音樂語言和藝術(shù)形象等，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，竭盡其育人之所能，服務(wù)于全面育人的目的。

中美兩國在音樂藝術(shù)的育人理念上都注重“全面育人”，且都規(guī)定音樂藝術(shù)是必修課或核心課程，認(rèn)可音樂教育的重要價值，這為兩國音樂課程的改革奠定了相互學(xué)習(xí)與借鑒的基礎(chǔ)。

二、中美音樂課程標(biāo)準(zhǔn)的差異性

1.“審美為核心”與“理解為先”的基本理念之比較

我國《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》確立了“以音樂審美為核心”的基本理念[1]3。音樂的時間性、抽象性和非語義性決定了音樂具備審美價值，課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，音樂在培養(yǎng)學(xué)生良好的審美情趣和人文素養(yǎng)方面起重要作用，音樂課程具備審美性。課程基本理念的第一點(diǎn)就提出，“以音樂審美為核心”。由此看出，音樂審美在音樂教育中具有重要地位。審美作為音樂課的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，貫穿音樂教學(xué)的始終，不僅要審音樂背景和音樂本體之美，也要審音樂所表現(xiàn)的藝術(shù)形象與相關(guān)文化之美。一方面滿足聽覺感受和豐富的情緒體驗，另一方面使學(xué)生更加全面、深刻地把握音樂。

與中國注重音樂審美不同，美國藝術(shù)課程基本理念更注重創(chuàng)造、思考和理解能力的培養(yǎng)。課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：要通過想象、探究、構(gòu)建、反思的創(chuàng)造性實踐來實現(xiàn)藝術(shù)成就[4]14；批判性思維和解決問題能力的培養(yǎng)有利于提升藝術(shù)素養(yǎng)[4]16；為克服傳統(tǒng)課堂僅追求內(nèi)容導(dǎo)向或活動導(dǎo)向的偏頗， 提出了“理解為先”的教學(xué)設(shè)計[5]。種種例證顯示，美國的音樂教育未拘泥于本學(xué)科知識技能的學(xué)習(xí)，而是將音樂學(xué)習(xí)放在更宏大的背景中去理解，致力于更高階思維能力的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)知識的深度理解與遷移，培養(yǎng)學(xué)生的音樂素養(yǎng)。

不管是中國以審美為核心的理念，還是美國理解為先的理念，都是符合當(dāng)下實際并面向未來的選擇。相較而言，中國的音樂課標(biāo)更注重在體驗與感受中培養(yǎng)審美能力與素養(yǎng)，而美國課標(biāo)更注重創(chuàng)造性實踐與深度理解，重視“大觀念”(學(xué)生頭腦中經(jīng)久不衰的持久理解)的養(yǎng)成，跳出了以往就藝術(shù)談藝術(shù)的局限，將藝術(shù)教育提升到培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的高度，為學(xué)習(xí)的遷移和終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.“針對音樂學(xué)科”與“注重藝術(shù)整體”的課程目標(biāo)之比較

我國的《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》從總目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)出發(fā)進(jìn)行表述。總目標(biāo)從情感態(tài)度和價值觀、過程與方法、知識與技能三個維度出發(fā)，以音樂基礎(chǔ)知識、基本技能、音樂歷史與相關(guān)文化知識為載體，通過體驗、模仿、探究、合作及綜合，使學(xué)生獲得豐富的情感體驗，培養(yǎng)對生活的積極態(tài)度和音樂興趣，提高音樂審美能力，增強(qiáng)愛國主義情感和集體主義精神，以及尊重藝術(shù)、理解世界文化的多樣性。課標(biāo)將義務(wù)教育的九個學(xué)年分為1—2年級、3—6年級、7—9年級三個學(xué)段，對學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和需求加以說明，并對各學(xué)段的期望加以概述，重在培養(yǎng)學(xué)生的興趣、感知與欣賞能力、表現(xiàn)與創(chuàng)造能力以及關(guān)注情感態(tài)度和人際方面的提升。

《美國國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》未對音樂學(xué)科設(shè)定單獨(dú)的總目標(biāo)，而是通過哲學(xué)基礎(chǔ)和終身目標(biāo)對舞蹈、音樂、戲劇、視覺藝術(shù)和媒體藝術(shù)五大藝術(shù)學(xué)科提出共性的價值和共同的期望，闡釋了在藝術(shù)學(xué)習(xí)中所需的藝術(shù)素養(yǎng)(切實參與藝術(shù)活動所需的知識與理解)，具體反映在交流與溝通、創(chuàng)造性的個體實現(xiàn)、文化、歷史與紐帶、培養(yǎng)健全人格以及社會參與上。藝術(shù)素養(yǎng)是美國音樂課程的起點(diǎn)與終點(diǎn)，在音樂課中，希望通過音樂的象征性和隱喻性，培養(yǎng)運(yùn)用音樂語言來創(chuàng)作、表演、反應(yīng)和聯(lián)系的能力，進(jìn)而使知識、技能和能力遷移到其他學(xué)科、情境和環(huán)境之中。

中國的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)針對音樂學(xué)科作了提綱挈領(lǐng)的指引，以音樂為中心和依托，從三維目標(biāo)出發(fā)作總闡述，從學(xué)段出發(fā)作分別的簡述。而美國藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)則更加注重藝術(shù)的整體性，藝術(shù)素養(yǎng)作為每一門藝術(shù)設(shè)計與實施的總綱，對人的一般品質(zhì)進(jìn)行概括性表述，超越了具體的學(xué)科知識與技能。

3.“感受與欣賞為基礎(chǔ)”的課程內(nèi)容和學(xué)段標(biāo)準(zhǔn)與“創(chuàng)造為基礎(chǔ)”的藝術(shù)過程和逐年級標(biāo)準(zhǔn)之比較

中國的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)主要分為感受與欣賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造、音樂與相關(guān)文化四大領(lǐng)域[1]13，與中國人重情感體悟的文化性格相關(guān)。我國課程標(biāo)準(zhǔn)將感受與欣賞作為整個音樂學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)，將表現(xiàn)作為基本內(nèi)容，創(chuàng)造和音樂與相關(guān)文化作為拓展及補(bǔ)充。此外，每個領(lǐng)域下詳細(xì)分為三個或四個方面，以此為依據(jù)，貫穿到各學(xué)段中，按學(xué)段對學(xué)生的發(fā)展提出相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，由易到難，循序漸進(jìn)。

與中國的課程內(nèi)容相對應(yīng)，美國課程標(biāo)準(zhǔn)稱之為“藝術(shù)過程”，即創(chuàng)造、表演、反應(yīng)(鑒賞)和聯(lián)系(文化、歷史背景)[4]9。美國將“創(chuàng)造”置于藝術(shù)過程的首位，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力，使學(xué)生在探索和實踐中掌握知識，加深對音樂的理解，并養(yǎng)成一種良好的學(xué)習(xí)方式與思維習(xí)慣。音樂的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)都?xì)w入藝術(shù)過程之中，每個藝術(shù)過程有兩個或三個錨定標(biāo)準(zhǔn)(對學(xué)生知識與技能展示的期待)，每個錨定標(biāo)準(zhǔn)都有相應(yīng)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)(應(yīng)當(dāng)達(dá)到的藝術(shù)成就)與之匹配(見圖2)[4]9。標(biāo)準(zhǔn)將幼兒園前到8年級的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)逐年級、逐水平進(jìn)行呈現(xiàn)，既對學(xué)生提出了明確的期待，也幫助音樂教師通過藝術(shù)過程來組織預(yù)期實現(xiàn)的結(jié)果，真實地反映音樂家思考和工作的方式，進(jìn)而幫助學(xué)生實現(xiàn)音樂素養(yǎng)目標(biāo)。

盡管表述不同，但兩國的內(nèi)容結(jié)構(gòu)基本匹配，中國以感受與欣賞為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，對各內(nèi)容領(lǐng)域進(jìn)行分類，并分學(xué)段闡釋標(biāo)準(zhǔn)。而美國則將學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)放在創(chuàng)造上，“創(chuàng)造性的個體實現(xiàn)”是其核心藝術(shù)素養(yǎng)之一。此外，音樂表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)按照過程元素或藝術(shù)過程整理和編寫，逐年級、逐水平地進(jìn)行闡述。相比之下，中國的標(biāo)準(zhǔn)表述更具抽象性和總括性，而美國標(biāo)準(zhǔn)表述更具連續(xù)性、細(xì)致性和指引性，為教師提供了更加具體的教學(xué)思路，有利于教學(xué)的有效實施。

4.“基于課標(biāo)”與“嵌入課程”的課程評價之比較

中國的音樂課程評價以學(xué)生為本，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)中各教學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容，全面考查情感態(tài)度與價值觀、過程與方法、知識與技能方面的要求，著眼于評價的診斷、激勵與改善功能，使學(xué)生了解自己，增強(qiáng)音樂學(xué)習(xí)的信心，提高課程教學(xué)的質(zhì)量。中國的音樂課標(biāo)在實施建議部分給音樂教育工作者提出評價建議，強(qiáng)調(diào)評價時要注意形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，定性述評與定量測評相結(jié)合，自評、互評及他評相結(jié)合[1]31—32?？傮w來說，中國注重多元評價的綜合，給予教師較大的空間。

美國音樂課程在評估時明確使用“基石性評估模型”，它根據(jù)錨定標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，通過相冊式評價和評估量規(guī)對學(xué)生的過程表現(xiàn)和總體情況進(jìn)行評價，使教師從整體到過程較為全面地了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況[6]?；栽u估是一種嵌入課程的評價方式，基石任務(wù)被呈現(xiàn)在課程或教學(xué)單元的開始，作為學(xué)生有意義的、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)而存在，學(xué)生提前了解所掌握的任務(wù)，進(jìn)而有持續(xù)的時間來努力實現(xiàn)他們的成果[4]12。這種嵌入課程的評價，真正做到了形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，有效保證了課程評價與課程設(shè)計理念的一致性，也保證了評價的實施與落實。

中國的課程評價關(guān)注三維目標(biāo)的落實，追求方式方法上的多元化，有利于全面評價學(xué)生，并根據(jù)學(xué)生的差異進(jìn)行個性化評價，但未給出具體的操作方法，與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的銜接不夠，對教師素質(zhì)要求較高。美國的課程評估嵌入課程，與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)息息相關(guān)，可操作性更強(qiáng)，且運(yùn)用案例例證法的呈現(xiàn)方式，不僅利于教師了解學(xué)生情況，也利于學(xué)生提高自我的元認(rèn)知能力。

5.教學(xué)的保障性資源

《美國國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》附有教學(xué)保障性資源，包括持久理解和關(guān)鍵問題、過程要素、術(shù)語、具有關(guān)鍵特征的基石性評估模型[4]10，這些內(nèi)容在各學(xué)科資源的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用中得以體現(xiàn)，為教師提供教學(xué)指導(dǎo)，有助于增進(jìn)教師對標(biāo)準(zhǔn)的理解，同時也幫助教師學(xué)習(xí)如何運(yùn)用豐富的表現(xiàn)任務(wù)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。此外，美國標(biāo)準(zhǔn)與網(wǎng)絡(luò)密切融合，相互利用，與美國核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)盟(NCCAS)會員網(wǎng)站進(jìn)行鏈接[4]6，既有利于內(nèi)容不斷更新，也為教師提供補(bǔ)充的學(xué)習(xí)資源以及專業(yè)發(fā)展機(jī)會。

三、中美音樂課程標(biāo)準(zhǔn)比較對中國義務(wù)教育音樂課程改革的啟示

通過對中美音樂課程標(biāo)準(zhǔn)的分析與比較，我們看到了中美兩國在音樂教育上各自的特點(diǎn)。教育是培養(yǎng)人的活動，與人一樣具備發(fā)展性，音樂教育也是如此，在比較中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足，保持國際敏感度，緊跟國際態(tài)勢，不斷地改進(jìn)與完善。

第一，重視學(xué)生對“大觀念”的理解，引發(fā)深度學(xué)習(xí)。“理解為先”的教學(xué)設(shè)計理念提出將“大觀念”作為課程掌握和遷移的核心，它依賴于關(guān)鍵問題的提出，并實現(xiàn)于持久理解。這與我國古人提出的“大道至簡”精神不謀而合，因此，我們在進(jìn)行音樂教育時可以借鑒這種“大觀念”的概念，引導(dǎo)學(xué)生從理解知識表象到理解知識本質(zhì)，幫助學(xué)生建立“大觀念”，既有利于學(xué)生自我知識體系的建構(gòu)，又能幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)科間的知識遷移，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

第二，關(guān)注核心素養(yǎng)。音樂教育聚焦于音樂是必然的，但不能局限于音樂。音樂是美育的重要途徑，在培養(yǎng)全面發(fā)展的人方面起重要作用，我們既應(yīng)保留專注于音樂學(xué)科的總目標(biāo)，又應(yīng)將音樂與其他藝術(shù)、學(xué)科統(tǒng)籌起來，從宏觀上整體把握，為共同的育人目標(biāo)而努力，使音樂教育真正做到根植于音樂但又超越音樂本身。

第三，關(guān)注創(chuàng)造性實踐的培養(yǎng)，加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)的銜接性。我國音樂課標(biāo)將“強(qiáng)調(diào)音樂實踐，鼓勵音樂創(chuàng)造”作為基本理念提出，“創(chuàng)造”也作為四大領(lǐng)域之一而存在，雖一直強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力的培養(yǎng)，但在標(biāo)準(zhǔn)中的指導(dǎo)卻不夠具體化，在教學(xué)實踐中也常被置于拓展延伸部分而忽略，這一狀況與音樂課程標(biāo)準(zhǔn)中對學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)目標(biāo)的期待相脫節(jié)。探索和創(chuàng)造是展開音樂學(xué)習(xí)的有效方式，在教師的引導(dǎo)下，充分發(fā)揮個體創(chuàng)造性，并在創(chuàng)造性實踐中不斷地表現(xiàn)和反饋，既有利于真正掌握知識與技能、深入理解音樂，又有利于提升學(xué)生的感受與欣賞能力和表現(xiàn)能力。因此，我國應(yīng)重新審視創(chuàng)造性實踐的必要性，在教學(xué)實踐中予以落實。此外，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在粗線條學(xué)段劃分基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化，逐年級、逐水平制定內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)間的銜接性，以此加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)和評價的指導(dǎo)性。

第四，重視課程評價的可操作性。評價是教學(xué)過程中必不可少的一部分，我國課程標(biāo)準(zhǔn)雖然提出了多元評價綜合的建議，但在實際落實中卻不盡如人意。因此，應(yīng)將評價與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)緊密結(jié)合，設(shè)置適合我國音樂教育實際的評價模型，提供教學(xué)評價案例，為教師提供較為明確的指導(dǎo)，真正做到評時有依據(jù)，評后出效果。

第五，實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)與網(wǎng)絡(luò)的互聯(lián)互通迫在眉睫。21世紀(jì)已步入互聯(lián)網(wǎng)時代，通過網(wǎng)絡(luò)，可以對標(biāo)準(zhǔn)作許多補(bǔ)充性的說明，可以及時增補(bǔ)內(nèi)容，使教育工作者更便捷地獲取幫助，真正形成一套系統(tǒng)的、標(biāo)準(zhǔn)化的、可操作的程序，為教師有效教學(xué)和學(xué)生有效學(xué)習(xí)提供保障。

由于國情等的不同，導(dǎo)致中美兩國在音樂教育上有較大差異。通過比較，既深化了對我國義務(wù)教育中音樂教育的認(rèn)識，也了解到哪些地方我們可以改進(jìn)得更好。當(dāng)然，追隨國際的腳步一定要立足于本土，從我國自身的文化背景與社會需求出發(fā)，結(jié)合本國特色，才能最大限度地完善我國音樂教育。除此之外，我國的“大道至簡”精神，孔子所言“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”“不憤不啟，不悱不發(fā)”等古代傳統(tǒng)教育思想的智慧放到今天依然是十分先進(jìn)的。因此，只要我們堅持挖掘自身的閃光點(diǎn)，立足本土，并謙遜學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗，我國的音樂教育事業(yè)定會開拓思路、不斷向前。