宋玉美

內(nèi)江衛(wèi)生與健康職業(yè)學(xué)院護(hù)理系，四川內(nèi)江 641000

護(hù)理心理學(xué)是現(xiàn)代護(hù)理學(xué)教學(xué)中的一門重要課程，護(hù)理心理學(xué)是將心理學(xué)與護(hù)理學(xué)結(jié)合的現(xiàn)代護(hù)理領(lǐng)域，也是心理學(xué)在護(hù)理學(xué)中的重要分支，研究在護(hù)理情境這個(gè)特定的社會(huì)生活條件下個(gè)體心理活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展及其變化規(guī)律的學(xué)科[1]。在護(hù)理學(xué)的教學(xué)和學(xué)習(xí)中，包括了大部分醫(yī)學(xué)心理學(xué)的基本知識(shí)、理論和方法。但是護(hù)理心理學(xué)不同于其他的心理學(xué)科，護(hù)理心理學(xué)要注重提高護(hù)生在實(shí)際工作中對(duì)疾病狀態(tài)下患者心理問題的挖掘能力、與患者的溝通能力等多方面能力[2]。因此在護(hù)理教育過程中，護(hù)理心理學(xué)對(duì)將來護(hù)生走上工作崗位后與患者的溝通交流、護(hù)理評(píng)估和開展臨床護(hù)理工作具有重要意義[3]。護(hù)理心理學(xué)的內(nèi)容相對(duì)抽象，因此在教學(xué)過程中要結(jié)合模擬案例，采用合適的教學(xué)方法增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，內(nèi)江衛(wèi)生與健康職業(yè)學(xué)院2020年1—6月采用PBL教學(xué)法結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)化患者進(jìn)行教學(xué)，取得了較好的效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2020年1—6月內(nèi)江衛(wèi)生與健康職業(yè)學(xué)院護(hù)理系二年級(jí)兩個(gè)班的學(xué)生，納入標(biāo)準(zhǔn)：①年齡＞18周歲；②全勤學(xué)習(xí)課程；③同意參與本研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：①既往有精神類疾??；②合并其他疾病，可能影響學(xué)習(xí)者。兩個(gè)班級(jí)分別設(shè)為研究組和對(duì)照組，其中研究組班級(jí)58名學(xué)生，男2名，女56名，年齡18～20歲，平均（19.1±0.8）歲；對(duì)照組班級(jí)56名學(xué)生，男3名，女53名，年齡18～20歲，平均（19.2±0.7）歲，兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞ 0.05），有可比性。教學(xué)方案經(jīng)過學(xué)校教學(xué)倫理委員會(huì)審批。

1.2 教學(xué)方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)的課堂講授及見習(xí)模式進(jìn)行教學(xué)，以班級(jí)為單位分別教學(xué)4個(gè)月，研究組采用PBL教學(xué)法結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)化患者進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)過程按照PBL教學(xué)法的實(shí)施過程[4-5]，包括提出問題、情景模擬及解決問題階段。提出問題階段由教師按照教學(xué)大綱的進(jìn)程，依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容編寫教案，依據(jù)本輪課程需要解決和明確的內(nèi)容設(shè)計(jì)合理的問題，可以是一個(gè)或多個(gè)問題。對(duì)學(xué)生提出問題后，學(xué)生可提前預(yù)習(xí)，在教材理論中對(duì)問題的答案或解決方式進(jìn)行初步探索。情景模擬階段也就是互動(dòng)教學(xué)階段，需通過與學(xué)生在問題的情景模擬中加深對(duì)問題的理解，探索解決問題的方法和手段。在此過程中可由志愿者同學(xué)扮演標(biāo)準(zhǔn)化患者，標(biāo)準(zhǔn)化患者在課前由教師進(jìn)行指導(dǎo)培訓(xùn)，參考《臨床護(hù)理情景模擬案例與標(biāo)準(zhǔn)化病人應(yīng)用》及相關(guān)文獻(xiàn)流程及內(nèi)容[6-7]，進(jìn)行模擬排練，模擬標(biāo)準(zhǔn)化患者。在情景模擬過程中參照臨床的實(shí)際情況進(jìn)行模擬，練習(xí)溝通、判斷、心理及護(hù)理干預(yù)評(píng)估過程，加深學(xué)生對(duì)問題的理解和認(rèn)知能力。解決問題階段，通過學(xué)生提前對(duì)問題的理論知識(shí)預(yù)習(xí)以及情景模擬過程的分析，結(jié)合教師對(duì)問題逐步深入的啟發(fā)，在學(xué)生自我解決問題的同時(shí)，教師也要對(duì)學(xué)生解決的程度和深度進(jìn)行完善，進(jìn)一步評(píng)價(jià)及講解。

1.3 觀察指標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

1.3.1 學(xué)習(xí)動(dòng)力評(píng)價(jià) 教學(xué)前、后采用護(hù)生學(xué)習(xí)動(dòng)力評(píng)定量表對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)力進(jìn)行評(píng)價(jià)，量表由趙秋利等編制[8]，量表包括32個(gè)條目，包含學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（5條目）、學(xué)習(xí)態(tài)度（5條目）、學(xué)習(xí)需要（6條目）、學(xué)習(xí)動(dòng)力（5條目）、學(xué)習(xí)興趣（11條目）5個(gè)維度，每個(gè)條目均采用Likert 5級(jí)計(jì)分，各個(gè)維度下條目累計(jì)得分，總分32～160分，得分越高，表示學(xué)習(xí)動(dòng)力越好。量表信度為0.81，效度為0.93，分半系數(shù)為0.79。

1.3.2 溝通能力評(píng)價(jià) 教學(xué)前、后采用醫(yī)患溝通技能評(píng)價(jià)（SEGUE）量表對(duì)護(hù)生的醫(yī)患溝通能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，量表由美國西北醫(yī)科大學(xué)Makoul教授編制，中國醫(yī)科大學(xué)進(jìn)行編譯漢化[9]，量表包括25個(gè)條目，總分0～25分，得分越高，表示溝通能力越好。

1.3.3 期末考核 學(xué)期末對(duì)學(xué)生進(jìn)行理論及實(shí)踐技能考核，兩門考核均為百分制，理論考核為閉卷考核，技能操作由同一考核組老師進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)評(píng)分考核。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

數(shù)據(jù)采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件分析，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（）表示，采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料以 [n（%）]表示，采用χ2檢驗(yàn)，P＜ 0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力比較

兩組學(xué)生教學(xué)前護(hù)生學(xué)習(xí)動(dòng)力評(píng)定量表各因子評(píng)分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞ 0.05），教學(xué)后研究組學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)動(dòng)力評(píng)分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜ 0.05）。見表1。

表1 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力比較（分，x ± s）

2.2 兩組學(xué)生SEGUE量表評(píng)分比較

教學(xué)前兩組學(xué)生SEGUE量表評(píng)分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞ 0.05），教學(xué)后研究組SEGUE量表評(píng)分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜ 0.05）。見表2。

表2 兩組學(xué)生SEGUE量表評(píng)分比較（分，x ± s）

2.3 兩組學(xué)生考核成績比較

研究組學(xué)期末理論、實(shí)踐技能考核成績高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜ 0.05）。見表3。

表3 兩組學(xué)生考核成績比較（分，x ± s）

3 討論

護(hù)理心理學(xué)是基于護(hù)理學(xué)與心理學(xué)交叉之后的應(yīng)用學(xué)科，是心理學(xué)知識(shí)與技能在臨床護(hù)理應(yīng)用中的重要實(shí)踐，最終使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中了解心理評(píng)估和心理干預(yù)是護(hù)理過程的重要環(huán)節(jié)，最終要達(dá)到使護(hù)理對(duì)象“身心健康”的目的，護(hù)理心理學(xué)雖然最終運(yùn)用于臨床護(hù)理，但是護(hù)理心理學(xué)的授課內(nèi)容與臨床護(hù)理內(nèi)容存在較大差別，理論和實(shí)施過程都相對(duì)抽象，而且護(hù)理心理學(xué)與實(shí)際臨床護(hù)理技能的操作不同，缺乏客觀的考量方法，因此在學(xué)習(xí)過程中也容易引起學(xué)生的忽視，對(duì)學(xué)習(xí)該門課程不夠重視，甚至產(chǎn)生抵觸情緒。此外，在課程設(shè)置上，相對(duì)于其他的臨床護(hù)理課程，護(hù)理心理學(xué)的課時(shí)設(shè)置往往偏少、課程結(jié)構(gòu)單一，不利于學(xué)生的深入學(xué)習(xí)，因此在教學(xué)過程中更要注重教學(xué)方法的運(yùn)用[10-11]。

PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)的教學(xué)方法不同，其在教學(xué)過程中，通過設(shè)置問題或任務(wù)，將學(xué)習(xí)的過程放到解決問題的背景中，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)和探究過程發(fā)現(xiàn)隱藏在背景中的答案和解決問題的辦法，激發(fā)學(xué)生解決問題的興趣和探索答案的動(dòng)力，最終提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力[12-13]。而在探究過程通過標(biāo)準(zhǔn)化患者的情景模擬，能夠?qū)⒗碚撆c實(shí)際更好地結(jié)合，將理論內(nèi)容運(yùn)用于實(shí)踐，一旦在情景模擬過程中學(xué)生探究的理論知識(shí)得到良好的運(yùn)用，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣將會(huì)得到極大的激發(fā)[14-15]。對(duì)兩組學(xué)生的教學(xué)結(jié)果比較發(fā)現(xiàn)，研究組采用PBL教學(xué)法結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)化患者進(jìn)行教學(xué)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力得到極大提升，學(xué)習(xí)動(dòng)力評(píng)定量表的各因子評(píng)分均優(yōu)于對(duì)照組，且學(xué)生的醫(yī)患溝通能力增強(qiáng)，SEGUE量表評(píng)分高于對(duì)照組（P＜ 0.05），提示情景模擬階段標(biāo)準(zhǔn)化患者的加入，可使學(xué)生將護(hù)理心理學(xué)內(nèi)容逐漸運(yùn)用于醫(yī)患溝通過程，能夠獲得更好的溝通效果，掌握更多所需的護(hù)理信息。對(duì)兩組學(xué)生的考核成績比較發(fā)現(xiàn)，研究組的考核成績高于對(duì)照組（P＜ 0.05），提示PBL教學(xué)法結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)化患者，不僅能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，還能夠改善學(xué)習(xí)效果。孫晶[16]采用情景模擬方法進(jìn)行心理學(xué)教學(xué)，雖然觀察發(fā)現(xiàn)能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，但是未對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力、溝通能力等進(jìn)行進(jìn)一步的研究，本研究結(jié)果對(duì)相關(guān)研究起到進(jìn)一步驗(yàn)證及補(bǔ)充的作用。

綜上所述，在護(hù)理心理學(xué)教學(xué)過程中采用PBL教學(xué)法結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)化患者，能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，改善學(xué)生的醫(yī)患溝通能力，提高學(xué)習(xí)效果。本研究中只納入兩個(gè)班級(jí)學(xué)生，樣本量偏小，可能導(dǎo)致結(jié)果存在偏差，需要進(jìn)一步擴(kuò)大樣本量，提高研究成果的科學(xué)性。