汪新筱 汪新衛(wèi) 任永燦

(1.北京聯(lián)合大學(xué) 師范學(xué)院 北京 100101；2.桐城市青草教育集團校沙鋪學(xué)校 安徽 桐城 231400)

一、引言

融合教育是指將特殊學(xué)生的教育最大程度地融入普通教育，使得特殊學(xué)生獲得公平的教育機會和有效的教育資源，最大限度發(fā)揮自身潛能[1]。融合教育知識、技能和態(tài)度是教師成功勝任融合教育教學(xué)工作所必備的品質(zhì)[2]。研究表明，教師對融合教育的態(tài)度是影響融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，對融合教育持積極態(tài)度的教師更關(guān)注個體差異、在教學(xué)中傾向于使用促進所有學(xué)生發(fā)展的教學(xué)策略[3]。

隨著融合教育在全國范圍內(nèi)的推進，普通小學(xué)教師逐漸熟悉融合教育的理念和模式，對融合教育的態(tài)度也逐漸轉(zhuǎn)變，多數(shù)教師對特殊兒童隨班就讀持積極態(tài)度[4]。但仍有部分教師對融合教育持保留意見，他們認(rèn)為特殊教育學(xué)校才是最適合特殊兒童的教育形式[5-7]。朱楠和雷江華提出，教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)必須從職前開始，職前培養(yǎng)階段生成的教育態(tài)度和教育能力影響教師入職后專業(yè)發(fā)展的起點水平和發(fā)展空間[8]。師范生在校學(xué)習(xí)過程是形成教育理想、教育理念的關(guān)鍵時期，也是融合教育態(tài)度啟蒙的最佳時期，如果能把握好這個時期，培養(yǎng)積極的融合教育態(tài)度，那將為入職之后的融合教育能力發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

萬莉莉?qū)Ρ究茙煼渡诤辖逃龖B(tài)度進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)超過半數(shù)師范生不同意融合教育，融合教育相關(guān)課程的學(xué)習(xí)直接影響師范生對融合教育的態(tài)度[9]。張倩和李歡對本科師范生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分師范生對特殊教育缺乏深入了解，但是態(tài)度較為積極[10]。楊琪和賈嬋娟對小學(xué)教育專業(yè)師范生融合教育態(tài)度進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)被調(diào)查學(xué)校的234名小學(xué)教育師范生對殘疾兒童融合教育持中立態(tài)度[11]。總體看來，隨著時間推移師范生融合教育態(tài)度朝著積極的方向轉(zhuǎn)變，但是發(fā)展緩慢，仍沒有達(dá)到理想的狀態(tài)。

《教育部關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《指導(dǎo)意見》)提出，各地各校要選派具有一定特殊教育素養(yǎng)、更加富有仁愛之心和責(zé)任心的優(yōu)秀教師，擔(dān)任殘疾學(xué)生隨班就讀班級班主任和任課教師[12]?？梢姵袚?dān)融合教育工作不僅要求教師熟練掌握融合教育的知識和技能，更要求教師具有積極的心理品質(zhì)和良好的道德素養(yǎng)。已有研究發(fā)現(xiàn)，融合教育課程和特殊人群接觸經(jīng)驗是影響師范生融合教育態(tài)度發(fā)展的關(guān)鍵因素[13]。目前尚未有研究考察師范生心理品質(zhì)和融合教育態(tài)度之間的關(guān)系，師范生的融合教育態(tài)度是否存在個體差異、哪些心理品質(zhì)影響師范生的融合教育態(tài)度等問題值得研究。

師范生的積極心理品質(zhì)包括同理心、自信心、社會責(zé)任心、主動性、堅韌性等良好心理品質(zhì)[14]。同理心是指個體設(shè)身處地體會他人想法和情感的品質(zhì)，反映了教師勝任特征中理解他人的特征[15]。特殊兒童生理和心理發(fā)展特點異于普通兒童，為了建立良好的師生關(guān)系，教師必須具備理解特殊兒童的能力[16]。社會責(zé)任心是指個體積極承擔(dān)社會責(zé)任的穩(wěn)定心理品質(zhì)，是教師勝任力特征之一。融合教育工作比普通教育工作更加困難和復(fù)雜，教師沒有強烈的責(zé)任心無法勝任融合教育工作[17]。研究表明，同理心可以正向預(yù)測社會責(zé)任心，同理心越強的個體，社會責(zé)任心也越強[18]。Elizabeth 對社會公正意識的研究發(fā)現(xiàn)，社會責(zé)任心在同理心和社會公正意識之間起著中介作用[19]。融合教育體現(xiàn)了教育公平原則，同理心、社會責(zé)任心與融合教育態(tài)度之間的關(guān)系可能和同理心、社會責(zé)任心與社會公正意識之間的關(guān)系相似。因此，本研究推測社會責(zé)任心在同理心和融合教育態(tài)度之間起著中介作用。本研究擬選取小學(xué)教育專業(yè)師范生為研究對象，考察同理心和社會責(zé)任心特點及其對融合教育態(tài)度的影響，希望為小學(xué)教育專業(yè)師范生融合教育態(tài)度培養(yǎng)提供思路和建議。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究以北京市某大學(xué)師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)大一到大四的師范生為對象，發(fā)放問卷242份，回收問卷242份，回收率100%；其中有效問卷231份，有效率為95%。被試平均年齡為19.40歲，標(biāo)準(zhǔn)差為1.09?；厩闆r見表1。

表1 被試基本信息(n=231)

(二)研究工具

采用賈嬋娟等人修訂的教師融合教育多維態(tài)度量表，量表包括17個條目，由認(rèn)知、情感及行為意向3個維度構(gòu)成[20]。該量表采用6點記分，得分越高表示對融合教育的態(tài)度越積極。量表驗證性因子分析的各項擬合指數(shù)良好(χ2/df=1.07，RMSEA=0.01，NFI=0.92，CFI=0.96)，在本研究中的Cronbach’s α系數(shù)為0.77。

采用Davis編制、詹志禹修訂的人際反應(yīng)指針量表，該量表經(jīng)張鳳鳳等人驗證具有良好的信效度[21]。該量表基于共情的多維理論建構(gòu)，包括觀點采擇、想象力、共情性關(guān)心和個人痛苦4個維度。量表采用5點計分，得分越高表示同理心越強。在本研究中，量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.74。

采用張興奎編制的大學(xué)生社會責(zé)任心量表，該量表包括物質(zhì)、文化、群體三個分量表[22]。本研究主要考察師范生對他人的責(zé)任心，因此選取其中的群體分量表，包括世界、國家、團體和家庭四維度。該量表采用5點記分，得分越高表示群體社會責(zé)任心越高。在本研究中，量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.71。

(三)數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析方法

采用SPSS22.0進行數(shù)據(jù)的輸入和處理。采用的統(tǒng)計方法包括描述性統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、相關(guān)分析和中介效應(yīng)分析。采用Harman單因子檢驗法對數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗，結(jié)果表明，抽取到未旋轉(zhuǎn)特征根大于1的因子有15個，且第一個公因子方差解釋率為14.06%，低于40%的標(biāo)準(zhǔn)，這說明本研究所收集的數(shù)據(jù)受共同方法偏差影響較小。

三、研究結(jié)果

(一)小學(xué)教育專業(yè)師范生同理心、社會責(zé)任心和融合教育態(tài)度基本特點

將同理心各維度的平均得分進行平均，得到同理心平均分為3.66分，表明小學(xué)教育專業(yè)師范生具有一定的同理心。不同性別學(xué)生之間的同理心水平無顯著差異(t=1.81，p=0.07)，不同年級學(xué)生之間的同理心無顯著差異(F=0.70，p=0.55)，特殊人群接觸經(jīng)驗不同的學(xué)生之間同理心也無顯著差異(F=1.72，p=0.17)。

表2 小學(xué)教育專業(yè)師范生在各變量上的平均數(shù)(標(biāo)準(zhǔn)差)和差異性

社會責(zé)任心各維度平均分為4.43分，表明小學(xué)教育專業(yè)師范生具有較強的社會責(zé)任心。采用獨立樣本t檢驗比較不同性別學(xué)生的責(zé)任心水平，發(fā)現(xiàn)不同性別學(xué)生之間的社會責(zé)任心無顯著差異(t=1.52，p=0.13)；采用單因素方差分析對比學(xué)生的責(zé)任心水平，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同年級學(xué)生之間的責(zé)任心無顯著差異(F=2.07，p=0.11)，特殊人群接觸經(jīng)驗不同的學(xué)生之間社會責(zé)任心也無顯著差異(F=0.25，p=0.86)。

融合教育態(tài)度各維度平均分為4.20分，表明小學(xué)教育專業(yè)師范生對融合教育持“基本同意”的態(tài)度。不同性別學(xué)生之間的融合教育態(tài)度無顯著差異(t=0.16，p=0.88)，不同年級學(xué)生之間的融合教育態(tài)度無顯著差異(F=0.81，p=0.49)，特殊人群接觸經(jīng)驗不同的學(xué)生之間融合教育態(tài)度具有顯著差異(F=2.62，p=0.05)。事后檢驗結(jié)果表明，親人中有特殊人群的學(xué)生融合教育態(tài)度得分顯著高于未接觸任何特殊人群的學(xué)生(p=0.03)，其他幾組之間差異不顯著。

為了解被試的具體的融合教育態(tài)度，對量表中2個典型問題的回答分布進行分析。量表中第4題“我認(rèn)為特殊兒童應(yīng)該在特殊教育學(xué)校接受教育”測試被試是否能意識到融合教育的優(yōu)點并主動接受融合教育，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，72%的被試傾向于特殊兒童應(yīng)去特殊教育學(xué)校接受教育，說明大多數(shù)小學(xué)教育專業(yè)師范生認(rèn)為特殊教育學(xué)校比普通學(xué)校更適合特殊兒童。第3題“我愿意鼓勵特殊兒童參與普通班級中的所有社交活動”是得分最高的題項，94%的被試表示愿意鼓勵特殊兒童參與普通班級社交活動，說明當(dāng)班級中已經(jīng)存在特殊兒童時，基本所有小學(xué)教育專業(yè)師范生都愿意鼓勵其參與班級社交活動(具體結(jié)果見表3)。

表3 典型題項回答分布

(二)小學(xué)教育專業(yè)師范生同理心、社會責(zé)任心和融合教育態(tài)度之間的相關(guān)分析

對小學(xué)教育專業(yè)師范生的同理心、社會責(zé)任心與融合教育態(tài)度進行皮爾遜積差相關(guān)分析，結(jié)果表明(見表4)，同理心與社會責(zé)任心存在顯著正相關(guān)、與融合教育態(tài)度存在顯著正相關(guān)，社會責(zé)任心與融合教育態(tài)度存在顯著正相關(guān)。

表4 社會責(zé)任心、同理心與融合教育態(tài)度之間的相關(guān)

(三)社會責(zé)任心在同理心與融合教育態(tài)度之間的中介效應(yīng)檢驗

為了進一步探索同理心、社會責(zé)任心與融合教育態(tài)度之間的關(guān)系，以同理心為自變量，融合教育態(tài)度為因變量，社會責(zé)任心為中介變量，年級、性別和特殊人群接觸經(jīng)驗為控制變量，建立中介模型。采用SPSS當(dāng)中 Process模型4檢驗社會責(zé)任心在同理心與融合教育態(tài)度之間的中介效應(yīng)。

由圖1可知，同理心和社會責(zé)任心均對融合教育態(tài)度有顯著的正向預(yù)測作用。表6顯示社會責(zé)任心在同理心與融合教育態(tài)度之間存在顯著的部分中介效應(yīng)，總效應(yīng)為0.58，直接效應(yīng)為0.48，間接效應(yīng)為0.10，95%的置信區(qū)間為[0.02，0.20]不包含0，間接效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為17.24%。

表5 中介模型的回歸分析結(jié)果

圖1 同理心對融合教育態(tài)度的影響路徑

表6 社會責(zé)任心在同理心與融合教育態(tài)度之間的中介效應(yīng)檢驗

四、討論

(一)小學(xué)教育專業(yè)師范生同理心、社會責(zé)任心和融合教育態(tài)度的特點

描述統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，小學(xué)教育專業(yè)師范生同理心平均得分為3.66分，最高分為5分，說明小學(xué)教育專業(yè)師范生具有中等水平的同理心。曾敏調(diào)查免費師范生的同理心水平為3.31分，田學(xué)英和閆志英調(diào)查學(xué)前教育專業(yè)師范生的同理心水平為3.62分，本研究與兩個研究結(jié)果基本一致[23-24]。相較于社會責(zé)任心，同理心的水平還有很大的提升空間。平均數(shù)差異檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同年級沒有顯著影響小學(xué)教育專業(yè)師范生的同理心水平，說明學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間，同理心水平?jīng)]有得到提高。

有關(guān)同理心訓(xùn)練的研究表明，大學(xué)生的同理心水平通過有效的訓(xùn)練可以得到明顯的提高[25]。小學(xué)教育專業(yè)師范生在校學(xué)習(xí)期間同理心沒有得到提高，可能是因為專業(yè)課程中沒有滲透同理心教育、也沒有提供專門的同理心訓(xùn)練。

小學(xué)教育專業(yè)師范生群體社會責(zé)任心平均得分為4.43分，最高分為5分，說明被調(diào)查的小學(xué)教育專業(yè)師范生具有較強的群體社會責(zé)任心，他們認(rèn)識到自己對世界、國家、團體和家庭的責(zé)任并愿意承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。趙興奎調(diào)查普通大學(xué)生的群體社會責(zé)任心為3.87分，冉匯真和劉宗發(fā)調(diào)查普通大學(xué)生的群體社會責(zé)任心為3.67分，胡鴻等人調(diào)查醫(yī)學(xué)院校大學(xué)生的群體社會責(zé)任心為4.04分[26-28]。本研究得到的群體社會責(zé)任心分?jǐn)?shù)高于上述研究的結(jié)果，說明小學(xué)教育專業(yè)師范生群體社會責(zé)任心高于普通大學(xué)生，也高于醫(yī)學(xué)院校大學(xué)生。

平均數(shù)差異檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，群體社會責(zé)任心在年級上不存在顯著差異，大一的學(xué)生就具有較強的群體社會責(zé)任心，大四的學(xué)生通過四年的學(xué)習(xí)群體社會責(zé)任心沒有得到顯著的提高。差異檢驗的結(jié)果說明小學(xué)教育專業(yè)師范生的群體社會責(zé)任心高不是因為接受了專業(yè)教育，而是群體社會責(zé)任心高的學(xué)生在填報高考志愿時選擇了小學(xué)教育專業(yè)，可能的原因是群體社會責(zé)任心高的學(xué)生希望從事小學(xué)教育專業(yè)、為小學(xué)生提供教育和幫助、實現(xiàn)自身價值；還有一個可能的原因是調(diào)查的小學(xué)教育專業(yè)屬于免費師范生教育，學(xué)生出于對家庭經(jīng)濟條件的考慮選擇了該專業(yè)。具體是哪個原因?qū)е氯后w社會責(zé)任心高的學(xué)生選擇小學(xué)教育專業(yè)，需要之后的研究對比免費和非免費小學(xué)教育專業(yè)師范生的群體社會責(zé)任心來解答。

融合教育態(tài)度平均分為4.20，距離最高分6分有較大的差距，表明小學(xué)教育專業(yè)師范生對融合教育持“基本同意”的態(tài)度，與楊琪和賈嬋娟的研究結(jié)果一致[29]。雖然小學(xué)教育專業(yè)師范生總體上“基本同意”融合教育，但72%的小學(xué)教育專業(yè)師范生認(rèn)為特殊兒童應(yīng)該去特殊教育學(xué)校接受教育，說明小學(xué)教育專業(yè)師范生并沒有認(rèn)識到融合教育的優(yōu)勢，認(rèn)為特殊教育學(xué)校更適合特殊兒童。本研究結(jié)果表明，小學(xué)教育專業(yè)師范生對融合教育處于被動接受狀態(tài)，如果班級中存在特殊兒童，本著教育公平和關(guān)愛學(xué)生的原則，他們愿意幫助特殊兒童融入班級，但是如果可以選擇的話，他們更傾向特殊兒童去特殊教育學(xué)校接受教育。

(二)同理心、社會責(zé)任心和融合教育態(tài)度之間的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)同理心和社會責(zé)任心均能顯著正向預(yù)測小學(xué)教育專業(yè)師范生的融合教育態(tài)度。同理心是影響個體人際交流、感情溝通能力的重要因素，同理心越強的個體，越能站在他人角度、理解他人的想法和情感。具有同理心的教師能真誠地從學(xué)生的立場出發(fā)，體會學(xué)生的想法和感受，從而調(diào)整自己的教學(xué)方式以促進學(xué)生的成長。同理心強的小學(xué)教育專業(yè)師范生，能從特殊兒童的立場出發(fā)，理解特殊兒童的困難和需要，因此更容易接納特殊兒童并愿意為促進特殊兒童的成長做出努力，因此同理心水平能正向預(yù)測融合教育態(tài)度。

社會責(zé)任心強的個體，對自身的職責(zé)有清晰的認(rèn)識、能積極履行自身的職責(zé)和義務(wù)。融合教育要求教師對班級中所有學(xué)生負(fù)責(zé)、促進班級中每一個學(xué)生的成長。特殊兒童的教育更為困難和復(fù)雜，提高了對教師責(zé)任心的要求。社會責(zé)任心越強的師范生，越能認(rèn)識到教師對特殊兒童負(fù)有的責(zé)任，越能關(guān)注特殊兒童的需要。因此，小學(xué)教育專業(yè)師范生的社會責(zé)任心能正向預(yù)測其融合教育態(tài)度。

社會責(zé)任心在同理心和融合教育態(tài)度之間起著部分中介作用，說明同理心對融合教育態(tài)度有直接的預(yù)測作用，還通過社會責(zé)任心的橋梁間接影響融合教育態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)，社會同理心越強的個體越能體會他人的處境和感受，因而越能感受到自身的社會責(zé)任，并且積極地參與促進社會公平的社會活動[30]。本研究結(jié)果與該研究相似，也認(rèn)為社會責(zé)任心在同理心和融合教育態(tài)度之間起著中介作用，其作用機制是同理心越強的小學(xué)教育師范生越能理解和體會特殊兒童的處境和感受，這種感同身受讓他們意識到身為未來教師對特殊兒童負(fù)有的責(zé)任。責(zé)任感促使他們關(guān)注特殊學(xué)生的利益，希望特殊學(xué)生能夠獲得公平的教育機會和優(yōu)質(zhì)的教育資源。融合教育是特殊學(xué)生獲得公平發(fā)展機會的有效形式，因此得到他們的認(rèn)同。

(三)教育建議

董奇指出：“隨班就讀，需要更仁愛更負(fù)責(zé)的好老師”[31]。這一觀點指出了仁愛之心和責(zé)任心對融合教育教師工作的重要性，特殊兒童比普通兒童有更多的困難和需求，需要教師給予更多的關(guān)注和關(guān)懷，因此對教師的仁愛之心和責(zé)任心提出了更高的要求。本研究結(jié)果表明，同理心和社會責(zé)任心均能顯著正向預(yù)測融合教育態(tài)度，同理心和社會責(zé)任心越強的師范生，對融合教育接納的程度越高，說明仁愛之心和責(zé)任心不僅會直接影響教師的教育行為，還會通過影響融合教育態(tài)度間接影響教育行為。

本研究中，小學(xué)教育專業(yè)師范生對融合教育持“基本同意”的態(tài)度，具有中等水平的同理心、較強的社會責(zé)任心，但三個心理量在四年的專業(yè)教育中均未得到顯著提升。為了提高師范生的融合教育接納程度，建議在教學(xué)管理中做到以下兩點。

第一，師范生專業(yè)教育要把提高學(xué)生的融合教育素養(yǎng)納入培養(yǎng)目標(biāo)并開設(shè)相關(guān)課程。融合教育素養(yǎng)分為態(tài)度、知識和技能三個部分，培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)置可以參考融合教育素養(yǎng)的構(gòu)成，培養(yǎng)具有一定融合教育知識和技能并積極支持融合教育的師范生。

第二，重視學(xué)生同理心和社會責(zé)任心的培養(yǎng)，開設(shè)相關(guān)課程或者在其他課程中滲透心理品質(zhì)的培養(yǎng)。在開設(shè)相關(guān)課程方面，可以參考有關(guān)的心理學(xué)研究結(jié)果設(shè)置課程目標(biāo)和內(nèi)容。例如，曾敏參考《教師人際關(guān)系培養(yǎng)——教育者指南》，設(shè)置情境對話訓(xùn)練免費師范生的共情反應(yīng)，通過90分鐘的訓(xùn)練，被試的共情能力得到了有效提高[32]。該研究結(jié)果為師范生的同理心訓(xùn)練提供了參考，小學(xué)教育專業(yè)可以通過設(shè)置教師人際關(guān)系培養(yǎng)等課程，有針對性地提高學(xué)生的同理心水平。在課程滲透方面，需要遴選出一部分課程，在課程大綱中明確提出培養(yǎng)同理心和社會責(zé)任心的目標(biāo)和方法，授課教師做到在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)知識的同時注重心理品質(zhì)的培養(yǎng)。以社會責(zé)任心為例，研究表明，專業(yè)課課堂、社會服務(wù)等實踐課程、心理健康教育課程等均能提高師范生的社會責(zé)任心[33]，這些課程如何有機組合，高效地提高師范生的社會責(zé)任心，需要管理者精心地統(tǒng)籌規(guī)劃。

五、結(jié)論與不足

本研究得出以下結(jié)論：小學(xué)教育專業(yè)師范生對融合教育持“基本同意”的態(tài)度；同理心和社會責(zé)任心均能顯著正向預(yù)測小學(xué)教育專業(yè)師范生的融合教育態(tài)度；社會責(zé)任心在同理心和融合教育態(tài)度之間起著部分中介作用。但是，本研究也存在以下不足。即，本研究的被試僅來自于一所高校，取樣范圍有較大局限性，未能體現(xiàn)校際和地域差異。未來的研究可以擴大取樣范圍。