明秀萍 張樹東

(北京師范大學 教育學部 北京 100875)

一、引言

發(fā)展性閱讀障礙(Developmental Dyslexia，以下簡稱閱讀障礙)源于神經(jīng)生物學范疇，是學習障礙的一個重要亞類型，主要特征為準確和/或流暢的單詞識別困難、拼寫和單詞解碼能力差[1]，但其擁有正常的智力、動機、生活環(huán)境和基本教育條件，且排除明顯的器質性損傷[2]。世界范圍內，閱讀障礙的發(fā)生率約為5%—17%，按照10%的發(fā)生率計算，我國目前約有1500萬兒童存在閱讀障礙[3-4]。閱讀障礙群體在閱讀和拼寫等方面存在的困難不僅影響其正常的學業(yè)表現(xiàn)，也使其面臨諸多心理問題[5]。因此，要關注并重視閱讀障礙群體面臨的困難，給予適當?shù)慕逃С?。目前，國內外研究者圍繞閱讀障礙兒童在語音意識、語素意識、正字法意識和快速命名等方面的缺陷，開展了大量的干預研究，取得了豐富的研究成果[6-11]。

語素是最小的音義結合的語法單位[12]。語素意識作為一種元語言意識，是指兒童操縱和反映單詞語素結構的明確意識和能力[13]。語素意識的構成基于不同語言體系自身的特點、文化背景等因素而呈現(xiàn)差異性。在表音文字中，語素意識包括屈折語素意識、派生語素意識和復合語素意識[14]；在表意文字中，目前普遍將語素意識分為詞素意識、同音語素意識、同形語素意識和形旁意識四個維度[15-16]。語素意識對兒童的單詞識別、拼寫和閱讀理解有較好的促進作用，且語素意識的作用獨立于正字法加工、語音意識、快速命名和詞匯[17-18]。因此，語素意識干預作為有可能同時改善閱讀障礙兒童語義、語法、閱讀解碼、拼寫和閱讀理解等能力的重要方式[19]，近年來日益受到廣泛重視。尤其對于漢語閱讀障礙兒童而言，語素意識缺陷可能是其核心缺陷[20-21]。因此，為其提供恰當?shù)恼Z素意識干預，或能夠有效改善并提高其學業(yè)成就，促進心理健康發(fā)展。本文對十余年國內外有關閱讀障礙兒童語素意識干預的實證研究進行系統(tǒng)梳理，總結閱讀障礙兒童語素意識干預研究的研究設計、評估內容、干預方法、干預內容、干預時長及干預效果等，以期為漢語閱讀障礙兒童語素意識的相關研究和干預提供借鑒與參考。

二、研究方法

本研究以Web of Science (WoS)核心合集、EBSCO、ProQuest、SpringerLink為外文數(shù)據(jù)檢索平臺，采用高級檢索條件TS=(“Developmental Dyslexia”“Dyslexia”“reading disabilities”“reading difficulties”“reading disorders”) (“morphological awareness”) (“intervention”“treatment” “teaching”)進行檢索，限定語言為“English”、文章類型為“Article”，共獲得553篇相關文章；運用“閱讀障礙”“閱讀困難”等(閱讀障礙相關檢索詞)和“語素意識”和“干預”“訓練”等(干預相關檢索詞)三大類關鍵詞在中國知網(wǎng)、萬方、維普等中文數(shù)據(jù)庫進行高級檢索，共獲得74篇文獻。通過瀏覽文獻標題、摘要及內容等對獲取的627篇中英文文獻進行初步篩選，刪除重復文獻和無關文獻后，按照如下標準進一步納入和剔除文獻：研究主題為語素意識干預類的實證研究，排除理論性、綜述性等文獻；研究對象為閱讀障礙群體；發(fā)表于2010年1月—2022年4月間的同行評審文獻；研究設計及干預過程完整。最終納入有效文獻共23篇。其中，中英文文獻分別為13篇、10篇。納入文獻的基本信息詳見表1。

表1 閱讀障礙兒童語素意識干預研究基本信息匯總表

三、研究結果

(一)干預對象

納入的23項研究中，從研究中所使用的術語來看，有“閱讀障礙(15項)”“閱讀困難(3項)”“讀寫障礙(3項)”“語文學習困難(1項)”“語文學業(yè)不良(1項)”等不同的術語；從閱讀障礙類型來看，除明確干預對象為一般閱讀障礙和較嚴重閱讀障礙、字詞識別型閱讀障礙、識字量與閱讀流暢性雙缺陷閱讀障礙這3項研究外，其他研究中未明確區(qū)分閱讀障礙亞類型[45-47]。從干預的被試數(shù)量來看，每項研究的干預人數(shù)在3—59人之間。Brinchmann等人從8所小學中選出59人作為實驗組進行干預研究，是納入的研究中干預人數(shù)最多一項[48]。其中，干預人數(shù)在10人及以下的研究有10項，11—15人的研究有2項，15人以上的研究有11項。納入研究的總人數(shù)為464人。在報告性別的研究中，男生共有162人，占比65.8%，女生共有77人，占比34.2%；干預對象的年齡介于7—14歲之間；年級介于2—9年級。其中，干預對象為2年級的有5項，3年級的有10項，4年級的有12項，5年級的有8項，6年級的有4項，7—9年級的有1項。

由研究結果可知，第一，國內普遍采用“閱讀障礙”這一術語，國外則存在“閱讀障礙”“讀寫障礙”等不同的界定，但國內外研究者所選取的群體均為在解碼、閱讀準確性和流暢性、閱讀理解等方面較同齡普通兒童存在顯著落后的兒童；第二，現(xiàn)有大部分研究未明確區(qū)分閱讀障礙亞類型，且在已明確閱讀障礙亞類型的研究中，對閱讀障礙亞類型的界定及分類標準也存在差異；第三，現(xiàn)有研究中干預組的人數(shù)大部分在15人及以上，基本符合實驗研究中最少被試量(≥30名)的要求；第四，參與干預的兒童中，男生占比遠高于女生，與閱讀障礙兒童中男生的發(fā)生率高于女生這一現(xiàn)象有關[49]；第五，現(xiàn)有干預研究多面向3—5年級，以4年級為主，可能與語素意識發(fā)展的關鍵期有關。多項研究指出，4年級是兒童語素意識發(fā)展的關鍵期[50-51]。由此，在4年級開展干預研究或能在最大程度上改善閱讀障礙兒童語素意識發(fā)展的水平，獲得最優(yōu)的干預效果。

(二)研究設計

納入的23項研究中，共運用了6種不同的研究設計，涉及到前實驗、準實驗、真實驗、單一被試、個案研究等5種實驗類型。具體而言，隨機分配控制組前后測設計有13項，因素設計和非隨機分配控制組前后測設計各有3項，單一被試設計有2項，單組前后測設計和個案研究各1項。由此可見，現(xiàn)有語素意識干預研究中，真實驗和準實驗設計應用最為廣泛。尤其是真實驗中隨機分配控制組前后測設計，對被試進行了隨機分配，且設置了控制組，均進行了前后測，便于對照比較，可以控制成熟、測驗、統(tǒng)計回歸等因素的干擾，是一種具有良好的內、外部效度的實驗設計，現(xiàn)有研究較多采用這一實驗設計形式。

(三)語素意識評估

納入的23項研究中，從語素意識評估的內容來看，10項(明確評估內容的有7項)英文研究中，評估主要圍繞基礎詞的詞根和/或詞綴(前綴、后綴)展開，考察復合語素意識、屈折語素意識和派生語素意識。12項漢語研究中，同時對詞素意識、同形語素意識、同音語素意識和形旁意識四個維度進行評估的研究有8項，僅從同形語素意識、詞素意識兩個維度進行評估的研究有2項，僅從同音語素意識、同形語素意識兩個維度進行評估的研究有1項，僅對同形語素意識進行評估的研究有1項。此外，1項針對維吾爾語的研究中，語素意識評估圍繞同形語素意識展開[52]；從語素意識評估所選取的測量任務來看，23項研究中，采取的測量任務包括語素識別、語素區(qū)分、語素解釋、語素操作等。其中，語素區(qū)分這一測量任務運用最多(有18項)，其次為語素解釋(有9項，但僅出現(xiàn)在漢語研究中)，再次為語素操作(有8項)。由此可見，國內外在語素意識評估內容的維度構成上存在差異，漢語文字體系中的差異尤為明顯；在語素意識評估方式上，大部分選用語素區(qū)分任務，這可能與語素音形義于一體的特點有關。此外，語素解釋任務是漢語語素意識的重要測量方式之一，可能與漢語語素中一字多義現(xiàn)象普遍存在這一獨特性有關。

(四)干預方法

對納入的23項研究進行整理分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究在干預方法上主要采用教學干預。具體而言，可以分為直接教學干預和間接教學干預兩類。直接教學干預是指針對語素意識的不同維度開展明確的、有針對性的教學活動。納入的23項研究中，共有15項研究采用直接教學干預。間接教學干預是指在對閱讀障礙兒童閱讀相關認知技能進行干預，采取的教學策略中包括語素意識相關內容的教學。本研究中綜述的間接教學干預方法包括加速閱讀范式、閱讀促進方案(PREP)等共8種[53-54]?？梢?，現(xiàn)有研究大部分圍繞語素意識開展直接教學干預，從而保證了語素意識干預的針對性。

(五)干預內容

對納入的10項拼音文字的研究進行整理分析發(fā)現(xiàn)，拼音文字中主要圍繞詞綴、語素結構和句法信息、構詞三個方面開展干預活動。在詞綴干預方面，主要包括根據(jù)詞綴進行單詞分類、詞綴(屈折詞綴、派生詞綴等)產生等內容[55-56]。如Wolter等人采用多語言詞匯干預策略，在單詞分類活動中對相似詞綴區(qū)分、詞綴如何影響詞義等內容進行探討，并對復數(shù)-s、過去式-ed、現(xiàn)在進行時-ing、派生前綴pre-/re-/over-/un-、后綴-able/-tion/-er/-est/-ful/-less等學生經(jīng)常出錯，容易概念化，和/或經(jīng)常出現(xiàn)的語素進行教學[57]。Brimo借助口頭和書面活動的形式，采用明確的語素意識干預策略，按照活動導入—輔助及獨立活動開展—總結的操作流程，通過11節(jié)詞綴學習課和4節(jié)復習課對屈折詞綴和派生詞綴進行教學，所涉及的詞綴包括復數(shù)-s、現(xiàn)在進行時-ing、過去式-ed、第三人稱單數(shù)-s、前綴un-/re-/dis-，后綴-er/-ly/-ness/-er(more)/-est等[58]。Davidson等人采用語素分析策略，通過讀單詞、找后綴、找詞根、先后說出后綴和詞根含義這四個步驟對91個派生詞進行教學[59]；在語素結構和句法信息方面，主要對語素結構(對不同詞根基本語素的認識)、語素句法信息(如語素分解、語素類比)等內容進行教學[60]；在構詞方面，主要包括新單詞構建、意義識別、應用等內容[61-66]。通過對基本詞、詞根、詞綴進行有效、合理的組合，構建新詞(如復合詞)，對新詞的含義進行識別，并借助相關的活動或游戲，在提供的文本中通過使用新單詞的模式進行閱讀和拼寫，實現(xiàn)對新單詞的應用[67]。由此可見，研究者開展的語素意識干預內容存在差異。

通過對納入的12項漢語研究進行綜合分析，可以發(fā)現(xiàn)在干預內容上，主要圍繞語素意識各維度和閱讀相關能力兩個方面展開。語素意識各維度的干預上，研究者通過自編干預材料，直接對形旁意識、詞素意識、同音語素意識和同形語素意識中的某一或某幾方面實施干預[68-71]。其中，在形旁意識干預方面，主要涉及形旁在形聲字中的指示作用、形近字偏旁、形聲字、形旁位置及變形、形旁及其與漢字語義的關系等內容；在詞素意識干預方面，主要進行主謂、動賓、偏正、并列、動補等短語結構、詞性(名詞、動詞、代詞、形容詞等)、構詞法等內容的教學；在同音語素意識干預方面，主要對同音異形字進行教學；在同形語素意識干預方面，主要對一字多義現(xiàn)象進行教學。納入的12項研究中，同時對以上四個方面開展干預的研究共9項。在閱讀相關能力的干預上，研究者運用某一種或多種策略對閱讀障礙兒童的閱讀理解能力、語言加工技能、認知加工技能等進行干預，在這一過程中涉及到對語素意識的干預或考察，從中探究干預對語素意識的作用[72-74]。此外，在圍繞語素意識各維度開展的干預內容的具體組織形式及操作過程方面，不同的研究者采用的方式不同，具體可分為“以漢字為中心”和“以維度為中心”兩種類型?！耙詽h字為中心”是指研究者選取小學語文教材中的高頻字，圍繞高頻漢字開展字(音、形、義、詞、句、段、篇)等內容的講解，將詞素意識、形旁意識、同音語素意識和同形語素意識的教學貫穿其中?！耙跃S度為中心”是指研究者圍繞每一維度，選取符合本維度內容的部分漢字進行講解，側重于對維度概念的理解與掌握。由此可見，現(xiàn)有的語素意識干預主要包括對語素意識進行針對性干預和將其作為閱讀能力所需的一項基本內容進行干預這兩種干預方式，且在具體的干預開展過程中，存在干預維度及干預組織形式等方面的差異。

(六)干預時長

本文所納入的23項研究中，在單次干預時長上，單次干預時間在30分鐘以下的有4項，30—45分鐘的有12項，60分鐘/次的有6項，60分鐘以上的有1項；在周頻次(明確報告周頻次的有16項)上，每周進行2次干預的研究有7項，每周進行3次干預的研究有6項，每周進行4、5、6次干預的研究各有1項；在總干預次數(shù)上，共進行30—35次干預的研究最多(共有9項)，共進行10次及以下干預的研究有5項，共進行11—20次干預的研究有4項，此外，有3項研究干預總次數(shù)為48次，2項未明確報告干預次數(shù)。因不同研究中單次干預時長不同，為使納入的研究具有可對比性，本研究對干預總時長進行統(tǒng)計，在明確干預總時長的研究中，干預總時長<10小時的研究共6項，10—20小時的研究共6項，21—30小時的研究共6項，為36小時的研究共2項，為60小時的研究有1項。

由此可見，現(xiàn)有研究的干預時間普遍維持在30—45分鐘/次，2次/周，干預持續(xù)時間普遍維持在10—30小時之間。單次干預時長的設置涉及到對小學生注意力持續(xù)時間、小學課堂教學時間等因素的考慮；周頻次和總干預時長的設置，可能與語素自身的特點、兒童的認知發(fā)展規(guī)律及能力水平等有關。

(七)干預效果

納入的23項研究中，主要圍繞語素意識及各維度兩個方面報告干預效果。在整體語素意識上，除5項研究顯示干預效果不顯著之外，其余18項研究均顯示干預對語素意識具有顯著作用。而干預效果不顯著的原因解釋為，存在語素意識缺陷的兒童可能通過更完善的測量工具，更具有針對性的干預方案，經(jīng)長期、大量且持續(xù)的語素意識訓練才能受益[75-77]。在語素意識各維度上，共7項中文研究明確報告了各維度干預效果，干預效果見表2。由表2可知，語素意識各維度干預效果存在差異。由此可見，現(xiàn)有的語素意識干預整體上呈現(xiàn)出積極的干預效果。但是在分維度上，干預效果不同，這可能與干預對象、干預方案設計、干預周期、干預開展形式等有關，同時也受到不同維度發(fā)展關鍵期等因素的影響。

表2 語素意識各維度干預效果統(tǒng)計表

四、總結與展望

(一)總結

本文對2010—2022年國內外關于閱讀障礙兒童語素意識的干預研究進行梳理，發(fā)現(xiàn)當前干預研究存在以下五點不足：首先，現(xiàn)有的閱讀障礙兒童語素意識干預研究的數(shù)量較少，干預效果有待進一步驗證；第二，干預樣本量相對較小，且主要集中在小學中段，對低段高段及以上閱讀障礙群體的語素意識水平關注不足；第三，現(xiàn)有的語素意識評估在維度數(shù)量及各維度任務選取上均存在差異，且各維度測量任務偏單一化；第四，現(xiàn)有研究在干預內容的全面性上有待進一步提高，且干預內容的開展方式有待進一步優(yōu)化；第五，現(xiàn)有干預在單次時長及總干預時長上差異較大，且干預效果的追蹤研究缺乏。

(二)展望

基于現(xiàn)有干預研究存在的問題，未來閱讀障礙兒童語素意識的干預研究可從以下五個方面進行深入探索。

1.關注并重視語素意識的作用，廣泛開展閱讀障礙兒童語素意識的干預研究

語素技能對兒童閱讀能力的發(fā)展具有很強的預測作用[78]。尤其對于漢語兒童而言，語素相關知識的學習能夠幫助其減少寫錯別字，準確理解詞義、辨析同義詞，防止誤讀字音、望文生義、生造或割裂詞語，同時還能幫助兒童擴大詞匯量，掌握組合規(guī)則[79]。而同時，語音意識對漢語閱讀障礙的解釋作用有限。因此，研究者要充分重視并利用好語素意識對閱讀障礙兒童閱讀狀況改善的獨特價值，廣泛開展閱讀障礙兒童的語素意識干預研究，探究干預效果，豐富干預成果，為閱讀障礙兒童語素意識水平的提升、閱讀狀況的改善提供參考。

2.增加干預對象數(shù)量，擴展干預對象的學段范圍

現(xiàn)有研究中尚存在干預對象的數(shù)量不足10人的情況，而Gay認為實驗研究中每組人數(shù)至少應為30人，若研究設計得當，有嚴密的實驗控制，則每組人數(shù)至少為15人。因此，未來的干預研究中有必要增加研究被試的數(shù)量，以更好驗證干預效果，方便研究的推廣應用。除擴大樣本量之外，未來的研究還需給予小學低、高學段和初中及以上群體更多的干預機會。因為對于低學段的閱讀障礙兒童來說，年齡越小，其大腦的可塑性越強，重塑神經(jīng)回路的可能性越大；對于高學段的閱讀障礙兒童來說，閱讀障礙不會隨著其成長自發(fā)改善，但字詞和閱讀問題卻會因年級的升高而逐漸累積，可能呈現(xiàn)更嚴重的狀態(tài)[80-81]。因此，實現(xiàn)干預在更多學段的均衡開展，既能使低年級閱讀障礙兒童及早改善識字、拼寫、閱讀理解等狀況，盡可能彌補與普通兒童在閱讀相關方面的差距，為語素意識發(fā)展的關鍵期蓄力，又能使高年級的閱讀障礙兒童及時對自身的“心理詞典”進行查漏補缺，建立更加完整、全面、準確的字詞表征與聯(lián)結，助力在學業(yè)生活中占比日益增大的閱讀理解等能力的發(fā)展。

3.各維度設置多項測量任務，開展四維度內容的全面評估，提升評估效果

評估是開展干預的重要前提?，F(xiàn)有研究中，尚存在僅對語素意識某一維度進行評估并以此作為兒童整體語素意識發(fā)展水平的情況。然而，語素意識作為一種元語言意識，其構成是多維度的，對應兒童不同語言層面的發(fā)展。而兒童的語言發(fā)展是一個循序漸進的過程，具有階段性、連續(xù)性和順序性[82]。這意味著在兒童不同的發(fā)展階段，語素意識各維度具有不同的特點和作用，甚至因年級、年齡、知識結構等呈現(xiàn)出發(fā)展順序、水平和重要性的差異。因此，對語素意識的評估，應該從多維度展開，以全面了解兒童語素意識的發(fā)展水平，避免以偏概全。此外，現(xiàn)有語素意識的測量，多采用單一任務進行。然而，不同的測量任務對兒童語素能力考察的側重點是不同的。如語素區(qū)分主要考察兒童對字形、語音或語義相似的詞進行區(qū)分的能力，側重于語素認知層面；語素操作主要是指在一定的語境中，運用句法知識和組合規(guī)則等產生合適的語素形式，側重于語素操作層面[83]。因為語素意識是由認知和操作兩個層面共同構成的，因此，采用單一的測量任務，可能會導致對語素意識的評估不全面。而且，不同發(fā)展階段，兒童的認知水平不同，側重于某一種測量任務，可能會導致測驗偏難或偏易，無法準確衡量兒童的語素意識水平。因此，未來的研究中要對各維度開展多任務評估，實現(xiàn)對兒童語素意識的全面、準確評估。

4.同時以“維度”和“語素”兩個角度為教學干預的切入點，實施四維度的全面干預

語素意識各維度對兒童識字、閱讀等能力的發(fā)展均具有獨特的作用，各維度之間不能相互代替和省略。而現(xiàn)有的干預尚存在僅對語素意識某一維度進行干預的情況，影響到整體語素意識的發(fā)展。因此，今后的研究，在具體的干預內容上，要從整體進行設計，將語素意識四維度均納入干預范圍，保證干預的全面性。此外，語素意識各維度之間既相互獨立，又相互促進。因此，未來的研究，在各維度干預內容的具體組織和操作過程中，要有意識地實現(xiàn)“維度”和“語素”兩方面干預內容的整合優(yōu)化，提升干預質量。具體而言，干預教學過程中既要從語素意識維度出發(fā)，對語素意識及各維度進行概念、特點及作用等的講解分析，也要從語素著手，借助具體的、有代表性的語素，貫穿起語素意識各維度內容的教學，實現(xiàn)兒童對語素意識由抽象到具體的認識。兩個方面的教學相互補充，相輔相成，便能有效鍛煉兒童的語素意識，提升干預效果。

5.合理設置干預時間，重視對干預效果的追蹤研究

語素意識作為元語言意識的一種，其性質和特點決定了干預時長及干預效果之間的關系。單次干預時間太短，可能影響干預內容的完整呈現(xiàn)，單次干預時間太長，可能影響閱讀障礙兒童注意力、興趣，以及知識習得的效率和質量等；總干預持續(xù)時間過短可能導致維度效果顯現(xiàn)呈現(xiàn)差異，總干預持續(xù)時間過長或使閱讀障礙兒童產生干預疲勞現(xiàn)象，甚至引發(fā)負面的情緒和行為問題，影響干預效果。因此，今后的研究要注重對干預時間的嚴格把控。具體而言，一方面要根據(jù)語素意識各維度的特點和難易程度，閱讀障礙兒童的年齡、年級及障礙程度等，合理設置單次干預時長，保證單次干預具有良好的效果；另一方面，要根據(jù)干預開展過程中閱讀障礙兒童的實際表現(xiàn)、干預目標達成情況等，合理設置并靈活調整總的干預周期。此外，今后的研究應注重開展干預效果的追蹤研究，以更深入探究干預效果。