姚亮,楊繼林,鄧涵

(1.上饒師范學(xué)院 物理與電子信息學(xué)院,江西 上饒 334001;2.上饒師范學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院,江西 上饒 334001)

2019年2月,中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》,提出“到2035年,總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化,邁入教育強(qiáng)國(guó)行列,推動(dòng)我國(guó)成為學(xué)習(xí)大國(guó)、人力資源強(qiáng)國(guó)和人才強(qiáng)國(guó)”[1]。實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育現(xiàn)代化2035目標(biāo),要努力培養(yǎng)一支適應(yīng)新時(shí)代的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。隨著MR/VR/AR、大數(shù)據(jù)、5G等新型技術(shù)陸續(xù)走進(jìn)中小學(xué)課堂,中小學(xué)教師作為課堂的掌舵者,必須緊跟時(shí)代步伐,除掌握基本的教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Knowledge,PK)、學(xué)科知識(shí)(Content Knowledge,CK)、技術(shù)知識(shí)(Technological Knowledge,TK),以及由這三種基本知識(shí)復(fù)合而成的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge,以下簡(jiǎn)稱TPACK)等靜態(tài)知識(shí)外,還需具備動(dòng)態(tài)的TPACK實(shí)踐表現(xiàn)即靈活運(yùn)用技術(shù)開展優(yōu)質(zhì)教學(xué)的實(shí)踐能力。職前教師作為未來的中小學(xué)教師,同樣需要具備信息技術(shù)融合教學(xué)的能力,才能勝任信息時(shí)代教育教學(xué)工作。因此,對(duì)師范院校職前教師以TPACK為核心的信息化教學(xué)能力調(diào)查,可以為師范院校培養(yǎng)職前教師的信息化實(shí)踐教學(xué)能力提供一定的現(xiàn)實(shí)參考依據(jù)。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 問卷設(shè)計(jì)

2009年,查波特(Arehambault)和克里彭(Cripen)開發(fā)了一份TPACK量表用于調(diào)查美國(guó)K－12在線教師,施密特(Schimdt)編制了一份職前教師技術(shù)與教學(xué)知識(shí)調(diào)査量表。2013年,松梅茲·帕穆克(Sonmez)創(chuàng)建了一份衡量K—12在線教師的TPACK知識(shí)框架量表,Lee和Tsai開發(fā)了一份衡量教師使用萬維網(wǎng)教學(xué)的TPCK－Web量表。其他的國(guó)內(nèi)外學(xué)者在編制TPACK量表時(shí),主要參考美國(guó)學(xué)者Schimdt、Arehambault、Cripen所編制的TPACK量表。如,2012年,新加坡學(xué)者蔡清生在Schmidt編制的TPACK量表基礎(chǔ)上開發(fā)了一份基于意義學(xué)習(xí)的TPACK量表;2013年,國(guó)內(nèi)學(xué)者黃冬明[2]參照我國(guó)《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)規(guī)范,對(duì)不符合中小學(xué)實(shí)際情況的Arehambault和Cripen量表項(xiàng)目修改后編制了一份適合測(cè)試中小學(xué)教師的國(guó)內(nèi)代表性TPACK量表;2016年,國(guó)內(nèi)學(xué)者段元美[3]在綜合參考國(guó)內(nèi)外有關(guān)職前教師TPACK研究成果基礎(chǔ)上,結(jié)合我國(guó)教學(xué)實(shí)際編制了大四師范生TPACK測(cè)量量表;2017年,國(guó)內(nèi)學(xué)者崔靜楠[4]主要參考Schmidt編制的量表開發(fā)了一份33個(gè)題項(xiàng)的TPACK量表。

在綜合參照國(guó)內(nèi)外權(quán)威TPACK量表的基礎(chǔ)上,筆者制定了一份《職前教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平調(diào)查》。該問卷主要有兩部分:第一部分為基本信息;第二部分為TPACK能力調(diào)查問卷的量表部分,采用李克特5點(diǎn)計(jì)分方式,從1到5分別表示每條項(xiàng)目描述的情況相符合程度:1－非常不符合、2－不符合、3－中立、4－符合、5－非常符合。量表部分內(nèi)容可分為7個(gè)維度共計(jì)44道選題,7個(gè)維度分別是:TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK。

1.2 調(diào)查設(shè)計(jì)

此次問卷調(diào)查以江西省內(nèi)師范院校職前教師為樣本,主要通過問卷星專業(yè)調(diào)查平臺(tái)制作電子版的問卷,生成問卷調(diào)查鏈接后轉(zhuǎn)發(fā)給2021屆職前教師。調(diào)查時(shí)間為2020年12月至2021年1月。本次調(diào)查共回收問卷1 179份,剔除無效問卷108份,保留1 071份有效問卷,有效回收率為90.8%。

2 問卷數(shù)據(jù)分析

2.1 測(cè)量數(shù)據(jù)的信效度檢驗(yàn)

量表題項(xiàng)同質(zhì)性檢驗(yàn)反映子量表內(nèi)部題項(xiàng)之間的一致性情況,根據(jù)“刪除后的克隆巴赫Alpha”來決定題目刪除或保留情況。經(jīng)SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)軟件數(shù)據(jù)分析可得TPACK總量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.974,如表1所示,各個(gè)分量表內(nèi)部一致性α系數(shù)在0.838～0.933之間,且此份量表的結(jié)構(gòu)效度KMO值為0.981,由此可見問卷量表信效度極佳。

表1 可靠性統(tǒng)計(jì)量表

2.2 測(cè)量數(shù)據(jù)的描述性分析

測(cè)量對(duì)象的專業(yè)涵蓋了基礎(chǔ)教育學(xué)段的各個(gè)學(xué)科,在被試者中,數(shù)學(xué)教育專業(yè)的職前教師人數(shù)為115人,占被試總?cè)藬?shù)的10.74%;語文教育專業(yè)的職前教師人數(shù)為120人,占被試總?cè)藬?shù)的11.2%;英語教育專業(yè)的職前教師人數(shù)為127人,占被試總?cè)藬?shù)的11.86%;測(cè)試對(duì)象的男女生占比約為1∶4,其專業(yè)分布如表2所示。

表2 被試對(duì)象的專業(yè)人數(shù)分布

將問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析的結(jié)果見表3,職前教師的TPACK整體的平均值為3.73,整體上處于中上水平。TK(3.606)＜PK(3.717)＜PCK(3.718)＜TPACK整體(3.731)＜TPACK(3.743))＜TPK(3.760)＜CK(3.785)＜TCK(3.788),其中TK均值遠(yuǎn)低于整體的平均值,PK和PCK略低于整體的平均值,而CK和TCK均值高于整體的均值,說明職前教師在接受師范教育時(shí),各類教育教學(xué)知識(shí)的掌握并不均衡,其中技術(shù)知識(shí)相對(duì)薄弱,而學(xué)科知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)掌握較扎實(shí)。TK的標(biāo)準(zhǔn)差值高于TPACK的其余維度,說明不同職前教師之間掌握技術(shù)知識(shí)的差異較大。

表3 問卷數(shù)據(jù)的描述性分析結(jié)果簡(jiǎn)表

2.3 職前教師TPACK能力差異相關(guān)分析

首先,探討性別差異。在回收的問卷數(shù)據(jù)中,男女生的比例為1∶4,其中,男生組的TPACK整體均值和各個(gè)因子的均值都高于女生組。為探尋TPACK能力是否在性別上存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的差異,經(jīng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)后,結(jié)果表明男生與女生的TPACK整體水平(P＝0.33＞0.05)無顯著性差異,另外各個(gè)因子只有CK(P＝0.02＜0.05)層面男生組顯著高于女生組,其余PCK(P＝0.44＞0.05)、TK(P＝0.238＞0.05)、PK(P＝0.061＞0.05)、TPK(P＝0.076＞0.05)、TCK(P＝0.096＞0.05)以及TPACK(P＝0.26＞0.05)等6個(gè)維度上男女生無顯著差異。

其次,為探尋不同專業(yè)的職前教師的TPACK能力是否存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異,同樣經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析,獲得表4“測(cè)試對(duì)象間效益項(xiàng)的檢驗(yàn)摘要表”,該表顯示了不同專業(yè)的實(shí)習(xí)教師在TPACK整體以及7個(gè)單一變量的單因子方差分析結(jié)果。不同專業(yè)的實(shí)習(xí)教師在TK、CK、PK、PCK、TPK、TCK、TPACK以及TPACK整體8個(gè)依變量上的單變量方差分析檢驗(yàn)的F值分別為1.865(P＝0.02＜0.05)、1.391(P＝0.138＞0.05)、2.187(P＝0.004＜0.05)、1.504(P＝0.091＞0.05)、1.037(P＝0.414＞0.05)、1.301(P＝0.188＞0.05)、1.644(P＝0.052＞0.05)、1.519(P＝0.085＞0.05),表示不同專業(yè)的職前教師在TK和PK層面上有顯著差異,在CK、PCK、TCK、TPK、TPACK以及TPACK整體上無顯著性差異。

表4 主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)部分摘要表

另外,在此次調(diào)查中,有115名職前教師在教育實(shí)習(xí)期間并未參加過實(shí)習(xí)學(xué)校組織的教研活動(dòng),434名職前教師偶爾參加實(shí)習(xí)學(xué)校組織的教研活動(dòng),522名職前教師定期參加實(shí)習(xí)學(xué)校組織的教研活動(dòng)。圖1顯示:職前教師在實(shí)習(xí)期間定期參加教研活動(dòng),其無論是單一維度的均值還是TPACK整體均值均高于偶爾參加教研活動(dòng)的,同樣,偶爾參加教研活動(dòng)的職前教師其TPACK各個(gè)維度和整體均值要高于不參加教研活動(dòng)的職前教師。

圖1 參加教研活動(dòng)不同情況下的TPACK各個(gè)維度均值對(duì)比

因職前教師參加教研活動(dòng)的情況不同,為進(jìn)一步明確其TPACK各個(gè)維度及整體水平是否存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異,筆者通過單因素方差分析以及Scheffe法事后比較得知:三組職前教師無論是TPACK整體還是單一維度都存在顯著性差異。其中,定期參加教研活動(dòng)的職前教師整體TPACK水平顯著高于其他兩組的職前教師,而偶爾參加教研活動(dòng)的職前教師整體TPACK水平顯著高于不參加教研活動(dòng)的職前教師,說明參加教研活動(dòng)有助于提升職前教師的TPACK能力。

3 結(jié)論及啟示

3.1 主要研究結(jié)論

職前教師作為未來教師的生力軍,需要具備一定的信息技術(shù)融合課堂教學(xué)的能力。為了解職前教師以TPACK為核心的信息化教學(xué)能力情況,本研究對(duì)江西部分師范院校剛經(jīng)歷教育實(shí)習(xí)的2021屆職前教師進(jìn)行了調(diào)查。對(duì)回收的問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行初步的描述性分析后發(fā)現(xiàn):TPACK整體以及各個(gè)維度水平并不均衡,其中TK水平低于TPACK其余的維度;根據(jù)回收的問卷數(shù)據(jù)得知,男女生的比例為1∶4,分布在17個(gè)專業(yè)類別中,獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因子方差分析表明:職前教師以TPACK為核心的信息化教學(xué)能力在性別和專業(yè)上無顯著性差異。另外,為探索職前教師在教育實(shí)習(xí)期間其TPACK整體水平是否存在顯著性差異現(xiàn)象,經(jīng)單因素方差分析以及Scheffe法事后比較得知:在教育實(shí)習(xí)期間,存在定期參加教研活動(dòng)、偶爾參加教研活動(dòng)、不參加教研活動(dòng)的三組職前教師,三組間的TPACK能力存在顯著性差異。

3.2 啟示

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)分析結(jié)果,為提升職前教師以TPACK為核心的信息化教學(xué)能力,提出以下幾點(diǎn)建議:

第一,提升職前教師整合技術(shù)進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的意識(shí)。在開展教育實(shí)習(xí)之前,師范專業(yè)學(xué)生都需學(xué)習(xí)師范職業(yè)培養(yǎng)的相關(guān)課程(如作為師范生通識(shí)課的“現(xiàn)代教育技術(shù)”),在授課過程中,讓職前教師深度了解TPACK相關(guān)理論知識(shí),使得學(xué)生能意識(shí)到TPACK能力發(fā)展的重要性,讓師范生在掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的同時(shí),有意識(shí)地將技術(shù)知識(shí)整合到學(xué)科教學(xué)當(dāng)中去,即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與已選定的教學(xué)方法,選擇恰到好處的信息技術(shù)媒體,并隨著教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的類型靈活篩選信息技術(shù)與表達(dá)方式。

第二,依托教研活動(dòng)開展信息化教學(xué)實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練。師范院校組織管理教育實(shí)習(xí)期間,高校帶隊(duì)教師可根據(jù)實(shí)習(xí)基地的教研活動(dòng)組織規(guī)律,鼓勵(lì)并督促實(shí)習(xí)教師參與到實(shí)習(xí)基地所開展的教研活動(dòng)中去;此外,如果同一學(xué)科的實(shí)習(xí)生分布在多所實(shí)習(xí)基地,高校帶隊(duì)教師可借助互聯(lián)網(wǎng)搭建教研平臺(tái),以實(shí)現(xiàn)不同實(shí)習(xí)基地的實(shí)習(xí)教師之間,實(shí)習(xí)教師與高校指導(dǎo)教師、中學(xué)指導(dǎo)教師等教研主角間的有效教研對(duì)話,從而開展信息化教學(xué)實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練,提升職前教師以TPACK為核心的信息化教學(xué)能力。