金穎 傅義程

在職培訓(xùn)對小學(xué)教師指導(dǎo)注意缺陷多動障礙兒童能力的影響——北京市教師培訓(xùn)的實證研究

金穎1,?傅義程2

1.北京教育學(xué)院思想政治教育與德育學(xué)院, 北京 100120; 2.北京大學(xué)第三醫(yī)院, 北京 100191; ?E-mail: jiny06@163.com

為考察在職培訓(xùn)對小學(xué)教師指導(dǎo)注意缺陷多動障礙兒童能力的影響, 采用前后測設(shè)計, 從北京市選取53 名小學(xué)教師為實驗組, 59 名小學(xué)教師為對照組。實驗組教師進行兩周 1 次, 共 6 次的在職培訓(xùn); 對照組教師不進行任何干預(yù)。培訓(xùn)前后, 采取問卷調(diào)查的方式對兩組教師進行測評。結(jié)果表明: 1)在職培訓(xùn)提高了教師對 ADHD 兒童的了解程度, 實驗組教師關(guān)于 ADHD 兒童的致病原因、癥狀表現(xiàn)和治療方法三方面的知識水平都有所提高; 2)在職培訓(xùn)改變了教師對 ADHD 兒童的消極信念, 實驗組教師在負(fù)面的班級影響和自我效能感兩個方面發(fā)生積極的改變; 3)在職培訓(xùn)使教師習(xí)得更多的 ADHD 兒童輔導(dǎo)策略, 實驗組教師在家校溝通、積極強化、個性化的行為輔導(dǎo)和學(xué)業(yè)輔導(dǎo) 4 個策略的運用方面都有所提升。

注意缺陷多動障礙兒童; 小學(xué); 教師; 在職培訓(xùn)

注意缺陷多動障礙(attention deficit hyperactivi-ty disorder, ADHD)是一種臨床中常見的兒童發(fā)展性問題, 核心癥狀是注意缺陷、多動和沖動[1]。從世界范圍來看, ADHD 兒童的發(fā)病率為 8%～10%[2], 我國約為 5.6%[3]。在學(xué)校, 大部分 ADHD 兒童會在學(xué)業(yè)、課堂行為、人際關(guān)系和情緒等方面存在困難。目前, 對 ADHD 兒童的治療方法主要是藥物治療和社會心理治療[4]。社會心理治療是通過一系列方法改善師生間或親子間的互動, 以此改變學(xué)生所處的社會環(huán)境, 糾正他們的問題行為, 塑造積極行為, 提高學(xué)業(yè)成就和幸福感[5]。在中小學(xué), 對ADHD 學(xué)生的社會心理治療以行為干預(yù)為主,還要結(jié)合自我監(jiān)控訓(xùn)練、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)和家校合作等方法[6–7]。行為干預(yù)主要是改變?nèi)菀渍T發(fā)問題行為的前提事件, 并對行為結(jié)果進行強化或懲罰。自我調(diào)控訓(xùn)練是通過教會學(xué)生監(jiān)控和評估自己的行為和認(rèn)知過程, 實現(xiàn)自我管理和培養(yǎng)問題解決技能。學(xué)業(yè)輔導(dǎo)指對 ADHD 學(xué)生缺乏的某項學(xué)業(yè)技能進行輔導(dǎo), 包括教師輔導(dǎo)計算機輔助教學(xué)和同伴輔導(dǎo)等方式。家校合作常用的方式是日常報告卡(daily report cards, DRCs), 是一種針對學(xué)生課堂行為的持續(xù)反饋系統(tǒng)。上述方法都需要教師的充分參與, 才能達到較好的效果。

很多長期追蹤研究發(fā)現(xiàn), 盡管藥物治療可以降低 ADHD 兒童的癥狀, 但長期使用藥物會產(chǎn)生耐藥性以及潛在的藥物風(fēng)險等問題[8]。美國疾病預(yù)防控制中心(Centers for Disease Control and Preven-tion, CDC)認(rèn)為, 穩(wěn)定的行為干預(yù)可以減少藥物的使用[9]。但是, 目前國內(nèi)外接受社會心理治療的ADHD 兒童比例并不高。在美國的中小學(xué), 約有30%的 ADHD學(xué)生沒有接受特殊教育服務(wù), 45%左右的 ADHD 學(xué)生沒有接受行為干預(yù)[9–10]。ADHD 學(xué)生每天大部分時間在學(xué)校度過, 因此指導(dǎo)教師開展針對 ADHD 學(xué)生的社會心理治療顯得尤為重要。

目前的大量研究發(fā)現(xiàn), 教師對 ADHD 學(xué)生的指導(dǎo)能力不足, 甚至對家長進行錯誤的指導(dǎo)[11]。教師指導(dǎo)能力的研究主要聚焦在評估教師關(guān)于 ADHD的知識、信念和輔導(dǎo)策略三方面。知識指教師對ADHD 兒童的病因、癥狀表現(xiàn)和治療方法是否有所了解。信念指教師關(guān)于 ADHD 的態(tài)度是否積極, 教師的信念會影響學(xué)生在校的主觀幸福感和社會支持體系。輔導(dǎo)策略是教師在日常教學(xué)和班級管理中, 對 ADHD 兒童的指導(dǎo)行為, 其中涵蓋常見的社會心理治療方法。教師關(guān)于 ADHD 兒童的知識、信念和輔導(dǎo)策略三方面是相輔相成的, 共同構(gòu)成教師的指導(dǎo)能力。教師的知識儲備會影響他們關(guān)于 ADHD的信念以及輔導(dǎo)策略的有效性。對 ADHD 抱有積極信念的教師會更主動地學(xué)習(xí)相關(guān)知識, 嘗試不同的策略或?qū)で髮I(yè)支持。

總的來說, 我國中小學(xué)教師對 ADHD 的認(rèn)識存在不足, 尤其在病因和干預(yù)方法上有很多誤區(qū); 教師關(guān)于 ADHD 學(xué)生的積極信念和消極信念并存, 他們對學(xué)生的困難表示理解, 但對自己的指導(dǎo)能力缺乏信心; 在輔導(dǎo)策略方面, 教師缺少個性化的學(xué)業(yè)和行為輔導(dǎo)策略[12–14]。研究者認(rèn)為造成這一現(xiàn)象的主要原因是教師接受有關(guān) ADHD 的培訓(xùn)太少。國外的情況也是如此, 76%的加拿大教師沒有接受過有關(guān) ADHD 的培訓(xùn)[15]。巴西只有很少部分教師接受過有關(guān) ADHD 知識和策略的在職培訓(xùn)[16]。雖然關(guān)于教師對 ADHD 兒童的指導(dǎo)能力不容樂觀, 但有很多研究表明, 在職培訓(xùn)可以改善這一問題, 并最終讓學(xué)生獲益[11,17]。

在我國, 隨著文件《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020 年)》[18]的出臺, 越來越多的普通中小學(xué)開始重視融合教育。以北京市為例, 近年關(guān)于ADHD 兒童的教師培訓(xùn)逐漸增多。但是, 這些培訓(xùn)是否達到預(yù)期效果? 目前相關(guān)研究很少。2016 年上海市進行醫(yī)教結(jié)合試點研究, 發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)后教師關(guān)于 ADHD 的知識了解程度有所提高, 但該研究未探討教師關(guān)于 ADHD 兒童的信念和輔導(dǎo)策略方面的變化[19]。

由于大部分 ADHD 兒童的問題在小學(xué)階段顯現(xiàn), 因此對小學(xué)教師開展相關(guān)培訓(xùn)顯得尤為重要, 也符合“早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)”的理念。本研究以北京市的教師培訓(xùn)項目為依托, 在市級范圍內(nèi)開展主題為“ADHD 兒童的幫助策略”的在職培訓(xùn), 主要教授小學(xué)教師關(guān)于 ADHD 的基本概念、這些學(xué)生在學(xué)校面臨的主要困難以及常用的學(xué)校情境下干預(yù)策略。在干預(yù)前后, 我們采用問卷調(diào)查的方式, 探討教師關(guān)于 ADHD 兒童的知識、信念和輔導(dǎo)策略是否發(fā)生變化, 旨在為開展基于學(xué)校環(huán)境下的 ADHD 兒童干預(yù)訓(xùn)練提供科學(xué)依據(jù)。

1 研究設(shè)計

1.1 研究對象

本研究中的培訓(xùn)課程來自北京市的教師培訓(xùn)項目, 采用自愿報名的方式, 從北京市各區(qū)縣招募實驗組的研究對象, 共招募到小學(xué)教師 60 位。用隨機抽樣的方式, 在北京市各區(qū)縣選取 65 位小學(xué)教師作為對照組的研究對象。其中, 實驗組由于 3 人沒有完成培訓(xùn)課程, 4 人問卷無效, 最后獲得有效樣本 53 人; 對照組有 6 人問卷無效, 獲得有效樣本 59 人。兩組教師的基本信息見表1。

1.2 研究工具

本研究采用問卷調(diào)查法, 問卷分為兩部分。第一部分為基本信息, 主要調(diào)查教師的人口學(xué)變量以及所教學(xué)科、年級等, 還調(diào)查教師是否接觸過ADHD 兒童, 是否參加過有關(guān) ADHD 知識的培訓(xùn)以及是否看過 ADHD 相關(guān)書籍等。第二部分是教師指導(dǎo) ADHD 兒童的能力調(diào)查, 共分為 3 個問卷:《教師關(guān)于 ADHD 兒童的知識調(diào)查問卷》《教師關(guān)于ADHD 兒童的信念調(diào)查問卷》《教師對 ADHD 兒童的輔導(dǎo)策略調(diào)查問卷》。這 3 個問卷在中國樣本中都有較好的信度和效度[12]。

1.2.1《教師關(guān)于ADHD兒童的知識調(diào)查問卷》

該問卷在 Sciutto 等[20]編制的《ADHD 的知識量表》(Knowledge of Attention Deficit Disorders Scale, KADDS)基礎(chǔ)上進行修訂。原始問卷共有 41道題目, 在預(yù)測過程中, 研究者根據(jù)被試的反應(yīng)和文化差異進行刪減, 最終保留 39 道題目。該量表用來測量教師關(guān)于 ADHD 的知識, 分為 3 個維度: 癥狀表現(xiàn)、原因和治療方法。該量表的題型為判斷題, 要求被試判斷題目表述的正確與否, 研究者統(tǒng)計被試在每個維度上正確率的均值。該問卷在本次樣本中的內(nèi)部一致性信度為0.86。

表1 教師基本信息

1.2.2《教師關(guān)于ADHD兒童的信念調(diào)查問卷》

該問卷采用金穎[12]編制的《教師關(guān)于 ADHD兒童的信念調(diào)查問卷》, 共 20 道題目, 測量教師關(guān)于 ADHD 兒童的信念。根據(jù) Kos[21]的研究, 教師關(guān)于 ADHD 兒童的信念分為 4 個維度, 分別是缺乏控制、負(fù)面的班級影響、診斷的合理性和自我效能感。問卷采用李克特 5 點計分法, 教師根據(jù)認(rèn)同程度從 1 到 5 打分, 分?jǐn)?shù)越高代表越認(rèn)同。大部分題目都是消極信念, 因此得分越高代表教師的信念越消極。其中, 有 5 道題目是關(guān)于積極信念的描述, 在結(jié)果統(tǒng)計中進行反向計分。該問卷在本次樣本中的內(nèi)部一致性信度為0.74。

1.2.3《教師對ADHD兒童的輔導(dǎo)策略調(diào)查問卷》

該問卷在 Martinussen 等[15]編制的《教師的指導(dǎo)和行為管理策略》(Teachers’ Use of Instructional and Behavior Management Strategies, IBMAS)基礎(chǔ)上進行修訂, 調(diào)查教師針對 ADHD 兒童在日常教學(xué)和班級管理中用到的策略。問卷分為 6 個維度: 班級管理、個性化的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)策略、個性化的行為指導(dǎo)策略、積極強化、家校溝通和懲罰。大部分題目都是積極的、科學(xué)的指導(dǎo)方法, 有兩道題目是反向計分。原始問卷共有 33 道題目, 在預(yù)測過程中, 研究者根據(jù)被試的反應(yīng)和文化差異進行刪減, 最終保留 29 道題目。問卷采用李克特 5 點計分法, 教師根據(jù)使用頻率從 1 到 5 評分, 分?jǐn)?shù)越高代表越經(jīng)常使用該方法。該問卷在本次樣本中的內(nèi)部一致性信度為0.76。

1.3 數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析

數(shù)據(jù)采用統(tǒng)計軟件 SPSS 23.0 進行數(shù)據(jù)錄入與分析。為了更好地了解干預(yù)效果, 本研究還報告了實驗組教師前后測對比的效應(yīng)量, 這是衡量實驗效應(yīng)強度或者變量關(guān)聯(lián)強度的指標(biāo)。由于采用的是配對樣本檢驗, 因此采用 Cohen’s作為效應(yīng)量指標(biāo),=(1?2)/[22]。值介于 0.2～0.49 是小效應(yīng), 介于 0.5～0.79 是中等效應(yīng), 大于 0.8 是大效應(yīng)。

1.4 實驗設(shè)計與程序

研究采用 2×2 的實驗組、對照組前后測設(shè)計。組別(實驗組或?qū)φ战M)是被試間變量, 測試類型(前測或后測)是被試內(nèi)變量。在培訓(xùn)開始前, 研究者分別對兩組教師進行前測, 然后, 實驗組根據(jù)課程安排完成在職培訓(xùn), 期間對對照組不進行干預(yù)。培訓(xùn)結(jié)束后, 兩組完成后測。所有問卷調(diào)查均通過網(wǎng)絡(luò)完成。

1.5 培訓(xùn)課程

培訓(xùn)課程主題為“ADHD 兒童的幫助策略”, 課程內(nèi)容為自主研發(fā), 形式為工作坊。培訓(xùn)兩周一次, 共 6 次。每次培訓(xùn)時間為 1 天, 時長約 5 小時。培訓(xùn)課程內(nèi)容請訪問 http://xbna.pku.edu.cn 查看附錄。

2 研究結(jié)果

2.1 兩組教師培訓(xùn)前的基線水平檢驗

采用獨立樣本檢驗, 檢測兩組被試是否同質(zhì)。結(jié)果表明, 實驗組和對照組在關(guān)于 ADHD 兒童的知識(= ?0.23,>0.05)、信念(= ?0.06,>0.05)及輔導(dǎo)策略(= ?1.01,>0.05)方面均無顯著差異, 數(shù)據(jù)見表2。

2.2 在職培訓(xùn)對教師指導(dǎo) ADHD 兒童能力的影響

采用 2 (實驗組或?qū)φ战M)×2 (前測或后測)的重復(fù)測量方差分析, 分別探究在職培訓(xùn)對教師關(guān)于ADHD 兒童“知識、信念和輔導(dǎo)策略”方面的影響。

2.2.1教師關(guān)于ADHD兒童知識的變化

研究結(jié)果顯示, 測試類型主效應(yīng)顯著,(1,110)=34.39,<0.01,2=0.24; 組別主效應(yīng)顯著,(1,110)= 16.71,<0.01,2=0.13; 交互效應(yīng)顯著,(2,110)= 42.11,<0.01,2=0.28。進一步的簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示, 實驗組教師在培訓(xùn)后關(guān)于 ADHD 兒童的知識得分高于前測,=8.19,<0.01, 效應(yīng)量=1.05。

表2 兩組教師對ADHD兒童的指導(dǎo)能力前后測平均分結(jié)果(標(biāo)準(zhǔn)差)

對照組教師前后測的得分差異不顯著,=?0.47,>0.05。這說明在職培訓(xùn)能夠提高實驗組教師對ADHD 兒童的了解程度。此外, 采用配對樣本檢驗, 探究實驗組教師在知識的 3 個維度上是否都有所提升。研究結(jié)果(表 3)顯示, 教師對 ADHD 兒童的致病原因、癥狀表現(xiàn)和治療方法的了解程度都有所提高。

2.2.2教師關(guān)于 ADHD 兒童的信念的變化

研究結(jié)果顯示, 測試類型主效應(yīng)不顯著,(1,110)= 1.48,> 0.05; 組別主效應(yīng)顯著,(1,110)= 6.17,< 0.05,2= 0.06; 交互效應(yīng)顯著,(2,110)=16.71,<0.01,2= 0.13。進一步的簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示: 實驗組教師在培訓(xùn)后關(guān)于 ADHD 兒童的信念得分低于前測,= ?4.72,< 0.01, 效應(yīng)量= ?0.49。對照組教師前后測得分差異不顯著,= 1.79,> 0.05, 說明在職培訓(xùn)使實驗組教師對 ADHD 兒童的信念更加積極。此外, 采用配對樣本檢驗探究實驗組教師在信念的 4 個維度上是否都有所改變。研究結(jié)果(表 4)顯示, 實驗組教師在 ADHD 兒童造成的負(fù)面的班級影響和自我效能感兩個維度上態(tài)度變得更加積極。

2.2.3教師關(guān)于 ADHD 兒童的輔導(dǎo)策略的變化

研究結(jié)果顯示, 測試類型主效應(yīng)顯著,(1,110)= 7.98,< 0.01,2= 0.07; 組別主效應(yīng)不顯著,(1,110)=0.43,> 0.05,2= 0.01; 交互效應(yīng)顯著,(2,110)= 5.68,< 0.05,2= 0.05。進一步的簡單效應(yīng)分析結(jié)果顯示, 實驗組教師在培訓(xùn)后關(guān)于 ADHD 兒童的輔導(dǎo)得分高于前測,=3.97,<0.01, 效應(yīng)量=0.64。對照組教師前后測得分差異不顯著,=0.30,>0.05。這說明在職培訓(xùn)使實驗組教師學(xué)到更多對 ADHD兒童的輔導(dǎo)策略。此外, 采用配對樣本檢驗探究實驗組教師在輔導(dǎo)策略的 6 個維度上是否都有所改變。研究結(jié)果(表 5)顯示, 教師在家校溝通、積極強化、個性化的行為輔導(dǎo)和學(xué)業(yè)輔導(dǎo) 4 個方面得分都顯著地提高。

表3 實驗組教師關(guān)于ADHD兒童的知識的正確率均值(標(biāo)準(zhǔn)差)

注:**表示<0.01。

表4 實驗組教師關(guān)于ADHD兒童的信念前后測結(jié)果(標(biāo)準(zhǔn)差)

注:**表示<0.01;*表示<0.05。

3 分析與討論

本文發(fā)現(xiàn), 培訓(xùn)后, 實驗組教師在關(guān)于 ADHD兒童的知識、信念和輔導(dǎo)策略三方面都發(fā)生積極的改變, 對照組教師前后測差異都不顯著, 說明在職培訓(xùn)確實有效果。

3.1 在職培訓(xùn)提高教師對 ADHD 兒童的了解程度

國內(nèi)外的相關(guān)研究表明, 教師對 ADHD 兒童的了解程度處于中等水平。在知識量表中, 教師的正確率一般為 50%～60%[12,14,20,23], 本研究的前測結(jié)果與之一致。本研究發(fā)現(xiàn), 培訓(xùn)后, 實驗組教師在知識的 3 個維度中正確率都有所提高, 說明培訓(xùn)提高了教師對 ADHD 兒童的了解程度。此外, 我們還計算了實驗組教師在知識、信念和輔導(dǎo)策略三方面干預(yù)的效應(yīng)量: 知識的干預(yù)效應(yīng)最大(=1.05), 其次是輔導(dǎo)策略(0.64)和信念(?0.49)。這說明教師關(guān)于 ADHD 知識水平的提升是最大的, 不僅有助于緩解緊張的師生關(guān)系, 增強教師的自信心, 還有助于教師制定有針對性的干預(yù)措施。

表5 實驗組教師對ADHD兒童的輔導(dǎo)策略前后測結(jié)果(標(biāo)準(zhǔn)差)

注: **表示<0.01。

有研究表明, 我國小學(xué)班主任對 ADHD 兒童的認(rèn)識有很多“盲區(qū)”, 他們對學(xué)生“外顯問題”的了解要好于“內(nèi)隱問題”[12,24]。“內(nèi)隱問題”指 ADHD 兒童的很多內(nèi)在困難, 這些困難不太容易被察覺, 但會影響他們的行為表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成就。教師對 ADHD兒童內(nèi)在困難缺乏了解, 導(dǎo)致他們只會使用常規(guī)的教學(xué)方法, 但這些方法對 ADHD 兒童經(jīng)常是無效的。因此, 在培訓(xùn)課程中, 我們重點講授 ADHD 兒童面對的“內(nèi)隱困難”, 能夠幫助教師更高效地解決問題。

3.2 在職培訓(xùn)改變教師對 ADHD 兒童的消極信念

本文研究結(jié)果顯示, 實驗組教師在培訓(xùn)后關(guān)于 ADHD 兒童的信念得分低于前測, 對照組教師前后測得分差異不顯著, 說明培訓(xùn)后實驗組教師對ADHD 兒童的信念變得更加積極。Moore 等[25]對ADHD 兒童的干預(yù)研究進行元分析后, 發(fā)現(xiàn)教師的態(tài)度和師生關(guān)系作為潛在的調(diào)節(jié)變量會影響干預(yù)效果, 擁有積極信念的教師會用富有同情心和耐心的方式對待 ADHD 學(xué)生, 也更愿意使用不同的策略來幫助他們。

通過分析信念量表的 4 個維度, 我們發(fā)現(xiàn)教師在負(fù)面的班級影響和自我效能感兩個維度上發(fā)生積極的改變。這說明教師對 ADHD 兒童造成的負(fù)面影響變得更加包容, 對自己的指導(dǎo)能力也更有信心。缺乏控制和診斷合理性這兩個方面沒有發(fā)生改變, 可能是因為教師這兩方面的態(tài)度本來就相對積極。本次培訓(xùn)沒有針對信念開設(shè)專題課程, 而是在講授知識和輔導(dǎo)策略的同時, 注重傳遞積極的教育理念, 以此加強教師對 ADHD 兒童的理解, 增加其同理心, 并提升他們的自信心。

3.3 在職培訓(xùn)使教師習(xí)得更多的 ADHD 兒童輔導(dǎo)策略

本研究結(jié)果顯示, 實驗組教師在培訓(xùn)后關(guān)于ADHD 兒童的輔導(dǎo)策略得分高于前測, 對照組教師前后測得分差異不顯著, 說明在職培訓(xùn)使實驗組教師習(xí)得更多有效的方法。

在輔導(dǎo)策略量表中, 研究者讓教師根據(jù)行為的實際發(fā)生頻率進行評分, 評分越高表明該方法用到的越多。通過分析輔導(dǎo)策略量表的 6 個維度, 發(fā)現(xiàn)表明教師在家校溝通、積極強化、個性化的行為輔導(dǎo)和學(xué)業(yè)輔導(dǎo) 4 個方面策略的運用上都有所提升。以往的研究發(fā)現(xiàn), 教師很少使用有個性化的輔導(dǎo)策略, 更傾向于使用調(diào)整座位和口頭提醒等常規(guī)的教學(xué)手段[12]。本次培訓(xùn)課程中, 我們重點講授針對ADHD 兒童核心問題的個性化干預(yù)方法, 如針對ADHD 兒童的工作記憶缺陷, 教師在課堂中可以提供哪些輔助的學(xué)習(xí)材料等。此外, 教師是否愿意使用學(xué)習(xí)到的方法, 還需要考慮難度和時間成本。為了鼓勵教師積極實踐, 我們在課程結(jié)束后提供“工具包”, 它們起到教學(xué)支架的作用, 減輕教師的畏難情緒, 讓他們更愿意進行實踐和練習(xí)。

4 研究的啟示、不足及展望

本研究探討在職培訓(xùn)對教師指導(dǎo) ADHD 兒童能力的影響, 揭示在職培訓(xùn)的可行性和有效性, 可為我國特殊教育領(lǐng)域的教師培訓(xùn)提供一些啟示。

當(dāng)前, 我國關(guān)于 ADHD 兒童的教師培訓(xùn)還比較少, 系統(tǒng)的基于學(xué)校情境的培訓(xùn)更不多見。對于如何提高教師在職培訓(xùn)的有效性, 我們認(rèn)為要考慮以下 3 個方面。

1)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究成果要以通俗易懂的方式向基礎(chǔ)教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)化。目前, 國內(nèi)外關(guān)于ADHD 兒童的研究有很多, 其中關(guān)于 ADHD 兒童認(rèn)知神經(jīng)機制的研究更是熱點。這些研究成果要結(jié)合教育情境, 轉(zhuǎn)換成中小學(xué)教師能理解的教育案例和語言。

2)培訓(xùn)要解決教師面對的“真實問題”?；趯W(xué)校環(huán)境下的干預(yù)模式, 要考慮很多復(fù)雜的因素, 如師生關(guān)系、家校合作情況和學(xué)校的政策支持等。因此, 培訓(xùn)也要考慮教師在干預(yù)中需要面對的復(fù)雜問題, 并采用以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法(problem-based learning, PBL), 引導(dǎo)教師進行探索。

3)培訓(xùn)要給教師提供教學(xué)支架。由于對ADHD 兒童的干預(yù)具有很強的專業(yè)性, 培訓(xùn)者可以制作方便教師理解和使用的手冊、工具包和案例材料等資源, 以此激發(fā)教師的實踐動力, 提升教師的自我效能感。

本研究的樣本主要來自北京市小學(xué)教師群體, 存在樣本量較小和樣本來源存在局限性等問題。未來的研究中, 應(yīng)該進一步擴大調(diào)查范圍。此外, 本研究的教師輔導(dǎo)策略調(diào)查問卷主要是教師的自我評價, 存在一定程度的主觀因素。未來, 應(yīng)該研發(fā)更加客觀的評估工具, 如針對師生課堂互動情況的觀察量表, 用來衡量教師使用的策略是否具有科學(xué)性和有效性。

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Effects of In-Service Training Programme on Primary School Teachers’ Ability to Guide ADHD Children:An Empirical Study of Teacher Training in Beijing

JIN Ying1,?, FU Yicheng2

1. College of Ideology, Politics and Moral Education, Beijing Institute of Education, Beijing 100120; 2. Peking University Third Hospital, Beijing 100191; ? E-mail: jiny06@163.com

For evaluating the effects of in-service training about primary school teachers how to guide ADHD children, this study adopted a pre- and post-test design which chose 53 primary school teachers from Beijing as the experimental group and 59 primary school teachers as the control group. The teachers of experimental group were trained for 6 times in twelve weeks, and the teachers of control group didn’t receive any intervention. Then the questionnaires were used to evaluate the effects. This sharply contrasts with the teachers of control group, the ability about how to deal with ADHD children of the teachers in the experimental group enhanced greatly: 1) the knowledge level about the causes, symptoms and how to treat the ADHD children was increased obviously; 2) instead of the negative beliefs about ADHD children, more positive beliefs and self-efficacy emerged in the teachers of experimental group; 3) the teachers obtained more tutoring strategies for ADHD children, and they enhanced the ability greatly in the home-school communication, positive reinforcement, personalized behavioral intervention and academic intervention.

attention deficit hyperactivity disorder children; primary school; teacher; in-service training

10.13209/j.0479-8023.2022.075

2021-10-09;

2022-03-25

北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃基金(CCEA17139)資助