□何楊勇 郭辰玥

2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》強調要“開展本科層次職業(yè)教育試點?！蓖?，教育部批準了15 所民辦?？聘呗氃盒Ｉ墳楸究圃盒?，承辦本科層次職業(yè)教育；2020年，設立了6 所本科層次職業(yè)院校；2021年又增設了11 所本科層次的職業(yè)院校。本科層次職業(yè)院校設立之后，職教本科專業(yè)當如何發(fā)展，成為我們必須要面對和思考的問題。我們認為，職教本科專業(yè)的建設過程中需要考慮技術知識邏輯和社會需求邏輯，僅僅從一個方面的邏輯推演出職教本科建設的要求，是不全面的。這兩個邏輯只是作為理想類型的劃分，在現(xiàn)實中可能存在著一定的交叉。

一、知識邏輯

（一）職教知識邏輯的綜述

職業(yè)教育需要有一定的知識和能力為基礎，從知識論的視角看，知識包含了能力。學者們普遍認為職業(yè)教育中的知識，屬于不同于普通教育的一類知識，該知識主要來源于工作實踐。

徐國慶認為，職業(yè)教育是一種不同于普通教育的類型。他在黃克孝先生和劉佛年先生劃分基礎教育和專門教育兩大類型的基礎上，援引斯托克斯的科學和技術的雙軌道模型，提出技術知識的獨立性是確立職業(yè)教育類型屬性的知識論基礎。他認為，智能技術的應用，拓展了知識的廣度、深度和經驗含量，甚至需要把職業(yè)教育辦學形態(tài)高移到本科層次和專業(yè)碩士層次；他還認為因為技術知識來源于學校和企業(yè)，必須建立學歷證書和職業(yè)資格證書（技能等級證書）并行的制度[1]。

王佳昕等人進一步區(qū)分了本科層次的職業(yè)院校和應用技術型大學培養(yǎng)目標的差別。他們認為應用技術大學的人才培養(yǎng)目標是將學科知識應用于實際，我國應用技術大學的發(fā)展邏輯是在“科學體系導向下尋求技術應用，學生掌握的技術知識偏重于科學知識體系分離而來，技術習得是將所學的科學成果應用于實際問題，解決生產中的難題?！盵2]職教本科主要利用的是技術本身的綜合優(yōu)勢，更多依賴具體情境和實踐經驗。職教本科的知識來源是在“工作實踐過程形成的自下而上理論化、抽象化和概括化技術知識。”[2]

石忠和王晨倩根據(jù)弗倫奇 （French H·W·）的職業(yè)帶理論認為，職業(yè)本科教育的目標是培養(yǎng)高層次、復合型的技術技能人才。同時，根據(jù)聯(lián)合國教科文組織國際教育標準分類，認為?？坡殬I(yè)教育、本科職業(yè)教育、應用型本科教育和普通本科教育在培養(yǎng)目標、課程體系、教學模式、師資隊伍、實踐條件和生源結構上存在著區(qū)分[3]。郭建如提出，職業(yè)教育與專業(yè)教育是兩個不同的概念，“專業(yè)教育通常需要高深的學科理論知識做基礎，主要提供研究生教育……盡管律師、醫(yī)生、會計、企業(yè)管理者、工程師等都是社會上的職業(yè)，國內外一流大學的法學院、醫(yī)學院、商學院和工學院提供的就是職業(yè)教育。應用型高校也是如此，一些專業(yè)可以有一定的職業(yè)導向，但更強調的是對于學科理論知識的應用。”[4]

國外也有不少學者從不同層面對知識進行過分類。例如波蘭尼（Michael Polanyi）對于顯性知識和默會知識的分類,讓-弗朗索瓦·利奧塔(Jean-Fran ois Lyotard) 對于現(xiàn)代知識與后現(xiàn)代知識的分類等。其中和職業(yè)教育聯(lián)系比較緊密，且比較有代表性的是邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）關于知識模式1 和知識模式2 的分類以及巴茲爾·伯恩斯坦(Basil Bernstein）關于縱向話語和橫向話語的劃分。

一是知識模式1 和知識模式2。1994年，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人把知識分成模式1 和模式2。模式1 代表了傳統(tǒng)的知識生產類型，具有線性的、封閉的、由科學家社團和學科專家授予權威以及科研作為公共責任等特征[5]。與模式1 相對應，吉本斯認為知識模式2 具有在情景中產生、跨學科、類型多樣性、高度反思性和廣泛途徑的質量控制等特征[5]。有的學者認為由于兩類知識在生成上的差異，決定了兩者知識類型和教學方式的差別。模式1 的知識，是在未來應用上作為理論背景的“是什么”和“關于什么”的知識，屬于典型的學術知識，有著明確的課程、教育教學要求、學術規(guī)則和激勵制度，這類知識通常為外人所知，有內在的學術規(guī)范。學生通過預設的課程教學，學到這類知識。模式2 更多的是關于“怎樣做”和“為什么”的知識，主要從彼此合作工作中產生，通過工作過程加以修正，分散在工作實踐和工作活動之中。模式2 在很大程度上依賴實際工作的啟發(fā)和機遇，是默會的，不是顯性的，更多地依靠個人的洞察力。簡言之，模式1 是有預定學習結果的集體知識，模式2 是在工作場所中生成的工作本位知識[6]。

圖1 知識模式[9]

二是縱向話語和橫向話語分類。伯恩斯坦提出，現(xiàn)代社會有兩種區(qū)分明顯的基本知識話語：一種是橫向話語，主要依賴于日常背景的普通知識話語；一種是縱向話語，具有明確連貫性和系統(tǒng)化結構的知識話語。橫向話語與日常生活密切相關，其來源于具體的工作場景，在具體工作和活動中產生并習得。橫向話語是孤立的片段性知識，對具體場景存在很大的依賴性，這類知識必須隨著場景的變化而變化。縱向話語的知識是理論性的、抽象的和概念化的知識?？v向話語并不會因為場景不同而變化，比較有代表性的就是學科知識[7]。有的學者認為高職教育課程中的知識，重視與工作背景相結合，滿足企業(yè)主對技術技能的短時需求，就是伯恩斯坦所說的橫向話語[8]。

（二）職教知識邏輯的特征

縱觀國內外有關知識的分類，有這么幾個特征：一是主要集中于理工類科學的知識分析。斯托克斯、吉本斯、徐國慶和王佳昕等人的知識分類，是從理工類科學知識的不同來源上來劃分的；石忠和王晨倩根據(jù)弗倫奇等人的知識分類是根據(jù)工程學上的理論知識和實踐知識的比例來劃分的；只有伯恩斯坦的知識話語分類和郭建如的職業(yè)與專業(yè)的區(qū)分，包含了人文社會科學方面的知識。

二是論證了職教知識體系的獨立性。徐國慶認為技術知識是獨立的知識類型，郭建如和王佳昕等人認為應用本科的知識是學科知識的應用，職教本科是來源于實踐經驗的技術知識；石忠和王晨倩認為職教本科的知識應該是技術工人類、技術員類以及工程師類中的前兩種人員類型所需要具備的技術技能知識。吉本斯認為傳統(tǒng)的科學知識與從情景中產生的跨學科性質的知識是兩種不同的類型；伯恩斯坦用來自于日常、普通場域的話語和結構化、系統(tǒng)性的話語來區(qū)分兩類不同的知識。這些區(qū)分至少部分論證了職業(yè)教育具有獨立的知識體系和話語。

三是理論和實踐成為區(qū)分知識類型的重要標準。職教本科的知識體系具有兩個方面的特點：一方面，職教本科傳授的知識面向實踐操作，傾向于實際問題的解決。這將職教本科與傳授理論知識、探究科學真理的高等教育機構區(qū)分開來；另一方面，有的學者認為面向實踐的知識也可以分為兩類，一類是來源于實踐，是從實踐當中概括出來的，具有很強的經驗性和情境性，這是職業(yè)本科所需要教授的知識；一類是來源于理論，從學科知識而來，運用學科知識來解決實際問題，這是應用本科所需要教授的知識。這將職教本科與應用本科區(qū)分開來。

（三）職教知識邏輯的問題

上述研究充分論證了職業(yè)教育作為一種類型教育，也為職教本科教育不同于普通本科教育和應用型本科教育奠定了重要基礎。在這些研究的基礎上，我們還有以下幾個方面的研究可以進一步深化：一是知識分類差異性研究可以進一步深化。斯托克斯把知識類型分成四類，吉本斯把知識類型分成兩類，伯恩斯坦也是分成兩類，且分類的對象并不一致，有的針對自然科學，有的針對工程技術，有的針對所有知識。事實上，把針對自然科學、工程科學等特定對象的知識分類應用到人文社會科學知識的分類當中，是否具有同等的效力，值得我們進一步考察。在數(shù)字化和智能化時代，知識學科邊界逐漸模糊，技術變革周期日益縮短。有的學者指出，“數(shù)字技術正不斷帶來跨界顛覆。看任何一個行業(yè)、任何一個企業(yè)，都不能用原來的方式，必須重新定義。”[9]還有學者指出：“這些年出現(xiàn)的工業(yè)革命4.0中的新產業(yè)部門，其產品和技術的研發(fā)周期一般比較短，12 個月、18 個月就有新一代的產品和技術，這些產品和技術的開發(fā)以人力資本的投入為主?！盵10]面對數(shù)字技術帶來的跨界顛覆和技術日新月異的今天，原來的知識分類是否能夠直接應用于職教本科的課程和專業(yè)設置需要我們進一步探索。

二是對于職教知識體系內部的多樣性可以進一步深化。上述的知識分類中，雖然有的學者區(qū)分了普通教育和職業(yè)教育，有的學者區(qū)分了職教本科、應用型本科和普通本科的知識類型的差別，但是都基本上傾向于把職教體系中的知識看成同一類知識體系，具有相同的邏輯，這是合理的。同時也要注意到，針對職教本科、應用本科和普通本科每一個類型當中，都包含了不同的學科、專業(yè)和課程，這些不同的專業(yè)、學科和課程，需要遵循的邏輯是有一定差別的。一方面，同樣作為職教本科的市場營銷專業(yè)和生物技術專業(yè)，在專業(yè)和課程設置上未必遵循完全同一的知識邏輯；另一方面，同一專業(yè)在不同的學校、不同的需求、不同的時期，可能開設的課程、教學和評價的方式和內容也有所差異。帕梅拉·格羅斯曼（PAMELA L.GROSSMAN）等人研究指出：同樣是學科知識，培養(yǎng)教師的學科教育與培養(yǎng)研究者的學科教育有所差別，在培養(yǎng)教師的過程中，學科知識不求精深，但需要全面；可以與原來的學習知識有所重疊；師范生學科知識的學習不是為了研究，而是為教育教學服務，因此要注意知識的教學方式和教學過程。針對當時不同大學設置的同類專業(yè)，他們發(fā)現(xiàn)：“不同高等教育機構中的生物學專業(yè)，或者是人類生物學專業(yè)的要求很少相似。甚至是同一大學內的學術專業(yè)，具體要求也非常不同?！盵11]

三是知識邏輯只是教育目標來源的一個部分。知識的類型特點當然是確立教育目標、設計或開設專業(yè)課程和采用教學方式的重要因素，但并不是全部。根據(jù)泰勒《課程與教學基本原理》的觀點，教育目標的來源主要有三個方面：一是對學習者本身的研究；二是對校外當代生活的研究；三是學科專家對目標的建議[12]。知識類型的差異，可以作為學科專家建議的重要方面，但不足以構成為教育目標的全部。況且在我們的職教本科教育中，還有諸多的非專業(yè)類的普通課程，像《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》等公共課程的設置和學習要求，職教本科和應用型本科之間是否需要進行明確區(qū)分，也有待進一步研究。

二、社會需求邏輯

（一）職教社會需求邏輯的來源

知識邏輯是職教本科建設需要考慮的重要因素，除了知識邏輯之外，職教本科建設還需要考慮到職業(yè)教育的社會需求?？v觀西方高等教育的發(fā)展歷史，新的高等教育機構出現(xiàn)，通常是源于社會現(xiàn)實需求。柏拉圖的阿加德米(Academy) 學院和亞里士多德的呂克昂(Lyceum) 哲學學校，源于培養(yǎng)當時政治人才的需要；中世紀教會大學的建立，源于培養(yǎng)牧師和對醫(yī)學以及法律進行理論研究，實行宗教控制的需要；英國城市大學的興起，源于當時城市工業(yè)的發(fā)展對技術技能人才的需求；德國研究型大學的興起，源于現(xiàn)代科學的發(fā)展對研究人才的需求，而“二戰(zhàn)”后高等?？茖W校（后改名為應用科學大學）的興起和發(fā)展，又源于科學研究型人才無法滿足企業(yè)對實踐應用型人才的需求；美國贈地學院的興起，源于當時美國地區(qū)農業(yè)和農業(yè)技術人才的缺乏。我國職教本科的發(fā)展，主要源于以下三個方面的社會需求：

一是讓更多學生接受高質量職業(yè)本科教育的需要。目前，我國高等職業(yè)教育的主體是由高職院校來承擔。因為高職院校的文憑屬于低于本科一級的專科文憑，大量的高職學生通過“專升本”的路徑來獲取本科文憑。根據(jù)有關統(tǒng)計，“在全國1315 所高職高專升本率 （2018—2020 三年專升本率平均值）排行榜中，……名列前10 名的學校及升本率分別是：河南檢察職業(yè)學院71.06%，福州墨爾本理工職業(yè)學院70.33%，麗江師范高等?？茖W校58.03%，德宏師范高等專科學校48.17%，河南測繪職業(yè)學院43.75%，云南林業(yè)職業(yè)技術學院35.35%，云南農業(yè)職業(yè)技術學院34.40%，蘇州農業(yè)職業(yè)技術學院33.73%，甘肅畜牧工程職業(yè)技術學院33.46%，云南旅游職業(yè)學院32.01%?！盵13]最關鍵的是，當前“專升本”的本科主要是指應用型本科學校和普通本科學校，考試科目與高職課程設置，特別是與高職院校的實踐課程缺乏必要的關聯(lián)，學生考無所學，學無所考。各類“專升本”的培訓和輔導機構泛濫，嚴重影響了高職院校的正常教學秩序。職教本科的建立，有助于滿足廣大高職學生接受本科教育的需求。教育部提出，“目前全國專升本的比例已達20%，下一步我們將力爭讓更多的職業(yè)學校畢業(yè)生接受高質量的職業(yè)本科教育?！盵14]要達到這一目標，急需要增加職業(yè)本科教育機構和專業(yè)的數(shù)量。

二是高質量技能供給的需求。有的學者認為，隨著社會經濟的發(fā)展，我國的技能供給無論是在數(shù)量，還是在能力需求上，都沒有辦法滿足產業(yè)升級的需求。“發(fā)展本科職業(yè)教育是提升技能人才供給質量與效率的關鍵突破口，通過本科職業(yè)教育的發(fā)展將有效打通技術技能人才生涯成長通道，通過學制年限的延長提升技能人才對工作原理知識與技術規(guī)范知識的認知與理解，從而通過職業(yè)教育供給側的改革為產業(yè)轉型升級提供高質量、高效率的技能供給?！盵15]結合技能供給，職教本科與高職中職的人才培養(yǎng)定位有所差別，對于職教本科而言，人才培養(yǎng)的定位是需要具有扎實的理論基礎，跨崗位和職業(yè)的復合能力以及具有多樣化的整合能力[15]。有的研究者把一些企業(yè)的技術工作崗位分成L1 級、L2 級和L3 三級，其中L1 級主要是生產技師、技術員、試制技術員、市場推廣專員等；L2 級主要是研發(fā)助理、實驗員、繪圖員、中試員、數(shù)據(jù)分析員、售前工程師等；L3 級主要是中試工程師、測試工程師、質量管理工程師、車間主任、維運工程師、售后工程師等。L1 級人員的學歷，高職占44%，中職占56%，入職后需要1年時間的培養(yǎng)；L2 級人員的學歷全部為高職，入職后需要進行2—3年時間的內部培養(yǎng)；L3 級人員的學歷，高職占86%，本科占12%，需要3-5年的內部培養(yǎng)。由于L2 級與L3 級等復合型人才的培養(yǎng)周期較長，且崗位能力比較復雜，適宜采用職教本科的方式進行培養(yǎng)[16]。

三是職業(yè)教育公平的需要。我國實行的是職業(yè)教育與普通教育分軌的雙軌制。在高等教育階段，職業(yè)教育以高職教育為主體，給職教學生帶來三個方面的不公平：其一是學歷的不公平。高職教育屬于?？平逃?，學生畢業(yè)獲得的是專科文憑，應用型本科和普通本科教育機構的學生畢業(yè)生能獲得高于?？莆膽{的本科文憑。因此，雖然在《國家職業(yè)教育改革實施方案》中強調，職業(yè)教育是一種類型，但就當前的學歷設置而言，實質上是層次的區(qū)分。其二是教育投入的不公平。在師資配備、教育投入和教育政策支持上，本科院校相較于高職院校也有一定的優(yōu)勢。王蓉教授指出，高職的學費比北大還高，一些高職院校的學生付出了很高的教育成本，教育質量卻未必高，北大學生接受了高質量的教育，個人付出成本相對來說最低，這是體制性的不公平[17]。其三是普職流動的不公平。在高中階段，普通高中的學生，有一定的比例進入高職院校學習，而職高學生進入普通本科學習的學生的升學率嚴重偏低。有資料顯示：2013 至2017年間，廣西中職升本科的學生年平均人數(shù)是2200 人，有的中職學校年平均升學人數(shù)只有1—2 人[18]。目前高職院校招生可以被概括為統(tǒng)考統(tǒng)招、單考單招、自主招生、中高職融通招生、注冊入學和免試入學等六個模式[19]，其中統(tǒng)考統(tǒng)招主要針對的就是普通高中的畢業(yè)生。以浙江某高職院校2020年的生源比例為例：普通高考36.58%（省內18.61%，省外17.97%），高職提前招生11.35%，單獨考試招生40.50%，五年制轉入11.46%，中職免試生0.11%。普通高中的生源超過三分之一。更重要的是，一些高職院校的課程是根據(jù)普通高中畢業(yè)生來設計的。例如，有的中職學校因為培養(yǎng)專業(yè)技能的需要，在高二年級已經取消了英語課程。但是到了高職院校，又要重新學習英語課程，這對于中職畢業(yè)生顯然是不公平的。

（二）職教社會需求邏輯的問題

根據(jù)上述需求，有幾個問題值得我們進一步思考。

一是如何協(xié)調社會需求和知識邏輯需求的關系。有的社會現(xiàn)實需求和知識邏輯有相一致的地方，是對知識邏輯的具體應用和深化。例如，經濟轉型升級過程中，確實有對職教人才培養(yǎng)升級上的需求，而這一需求與職業(yè)教育所需知識的邏輯具有一致性。但兩者也有相悖的地方，例如，職教本科與應用型本科以及普通本科屬于不一樣的知識類型體系，那些通過專升本到應用型本科學?；蚱胀ū究茖W校學習的學生，需要從原來的職業(yè)知識體系向學科知識體系轉變，這對高職學生的發(fā)展是很不公平的。

二是理解社會現(xiàn)實需求背后的深層原因。從某種程度上說，社會現(xiàn)實需求只是表面現(xiàn)象，背后可能有著深層次的原因。如果不去追究導致現(xiàn)象的深層次原因，只是簡單地采取應對措施，可能達不到預期的效果。例如，導致高職學生專升本熱潮的重要原因來自于外部。一些發(fā)達地區(qū)的大城市，在落戶和工資待遇上對高職文憑存在一定的歧視。北京大學某課題組于2021年6月起對高校畢業(yè)生的問卷調查顯示：“2021年博士、碩士、本科、專科的月起薪算數(shù)平均值分別為14823 元、10113 元、5825元、3910 元；中位數(shù)分別為15000 元、9000 元、5000元、3500 元?！盵20]這個數(shù)據(jù)傳遞了兩個方面的信息，一方面是月起薪中位數(shù)分析，高職高專的學生與本科學生相差1500 元；另一方面是博士生、碩士生與本科生月起薪中位數(shù)的差距更大。如果高職學生要取得碩士文憑和博士文憑，首要前提要獲取本科文憑。因此，無論從哪個角度說，本科文憑對于積極上進的高職生來說，是不得不做的選擇。

三是社會現(xiàn)實需求體現(xiàn)了不同利益主體的需求。對于高職學生而言，以同樣的學習基礎，通過接受職教本科教育的形式，獲得本科文憑，代表了大部分高職學生的利益訴求。對企業(yè)來說，更加看重的是畢業(yè)生的實際工作能力。有些企業(yè)之所以在招聘要求中有本科以上文憑的學歷要求，主要原因是在很多企業(yè)管理人員看來，文憑還是有著重要的信號功能，在短時間內無法全面了解應聘人員能力信息的情況下，認為本科畢業(yè)生的能力素質要強于高職畢業(yè)生。對教育管理部門來說，一方面建設職教本科在于增強職業(yè)教育吸引力，是實現(xiàn)高等教育公平的重要途徑，另一方面也需要考慮不同職教本科專業(yè)建設路徑對外部利益主體（如獨立學院的師生）的影響。因此，在職教本科的建設過程中，如何體現(xiàn)和協(xié)調不同主體的利益，值得我們進一步探索。

三、職教本科專業(yè)建設路徑的省思

2021年1月，教育部出臺了《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》對本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置提出了具體要求，為職教本科專業(yè)建設提拱了方向上的指導，在具體落實到特定的職教本科專業(yè)建設中，需要注意以下幾個方面的問題。

（一）明確職教本科專業(yè)建設路徑

有的研究者指出，國外到底什么樣的高等教育機構與我國職業(yè)本科機構相對應，不同的學者有著不同的理解[16]。我們認為由于歷史背景、社會制度和現(xiàn)實需求的差異，確實很難從別的國家中找出與我國當前的職教本科完全對應的高等教育機構。但這并不是說，職教本科專業(yè)建設就沒有向其他國家高等教育機構借鑒的可能。我國職教本科發(fā)展在早期也探索過將地方應用型本科學校進行轉型，但目前來看，我國職教本科建設采用的是通過高職學校部分專業(yè)升本為主體的建設路徑。無論怎樣建設職教本科專業(yè)，有幾個原則是需要堅守的：其一，堅守需求為導向。無論是國內還是國外，職業(yè)教育的主要功能就是滿足社會經濟發(fā)展對技術技能人才的需求，職教本科專業(yè)建設也同樣如此。如果無視這些需求，我們把體系設置得再完美，可能也沒有多少價值；其二，堅守高等教育平等。職教本科專業(yè)建設是高等教育普及化的重要組成部分。一方面，職教本科教育機構及專業(yè)與其他本科類型的高等教育機構與專業(yè)享受平等的政策待遇，具有同等的社會地位；另一方面，職業(yè)教育學生很多來自社會中下階層，更需要政策、制度加以傾斜和扶持；其三，堅守職業(yè)教育質量。職教本科專業(yè)的質量要求應當不同于普通本科專業(yè)的質量要求。一方面，職教本科專業(yè)根據(jù)自身的知識邏輯來設置質量標準；另一方面，由于職教本科專業(yè)生源的多樣性，在質量要求上更加需要因材施教，實行增值評價。

（二）合理設置職教本科專業(yè)與課程

二十余年來，高職教育發(fā)展取得了一些新的進展。在專業(yè)設置上，從原來是本科的壓縮餅干，逐漸形成了以需求為導向，以產教融合、校企合作為途徑，以專業(yè)和專業(yè)群建設為依托的專業(yè)體系。在職業(yè)本科專業(yè)建設中，也需要把握三個重要原則：其一是堅持產教融合、校企合作。職業(yè)教育需要對人才需求進行調查分析的基礎上，針對經濟轉型升級的產業(yè)背景，進行專業(yè)設置，同時積極與行業(yè)企業(yè)進行合作，深化產教融合，使培養(yǎng)的人才能真正滿足企事業(yè)單位的需求。其二是加強職教課程的銜接和融通。要合理設置專業(yè)課程，加強中等職業(yè)教育、高職教育和職教本科之間的課程銜接，吸收和借鑒應用型本科和普通本科的優(yōu)勢，做好普職融通工作。其三加強專業(yè)的知識邏輯體系優(yōu)化。首先，并不是所有的專業(yè)都適合職教本科教學，例如臨床醫(yī)學、理論物理等專業(yè)；其次，從專業(yè)性質講，理工類專業(yè)與人文社科類專業(yè)有一定差別，前者講求專業(yè)的精準對接，后者可以有較為寬泛的對接；再次，要形成系統(tǒng)的專業(yè)課程體系。有的研究者指出，以職業(yè)為導向的能力本位作為課程建設路徑，打破了原來知識本位的學科體系，但也容易導致課程和知識邏輯體系的碎片化[21]。這是在職教本科專業(yè)建設中特別需要注意的。

（三）完善職教本科專業(yè)的治理

其一是協(xié)調不同利益主體的需求。職教本科專業(yè)的建設涉及到學生、學校、企業(yè)和政府等多個利益主體。首先，不僅是不同主體之間，就是在同一需求主體內部，可能也存在沖突。職教本科專業(yè)的建設可能會對傳統(tǒng)高等教育機構、學術成績優(yōu)秀的學生、中小型企業(yè)和原來的高等教育管理部門形成一定的沖擊，甚至還有利益上的沖突。其次是正確區(qū)分短時需求和長期需求。從短時需求角度看，激發(fā)部分高職院校專業(yè)升本的動力是為了獲得與普通“本科”同等的地位和待遇，但如果僅僅局限于此，不在課程、師資和培養(yǎng)模式上進行深入改革，職教本科的長期發(fā)展肯定會受到一定影響。再次是避免內卷化。本科教育的優(yōu)秀生源畢竟有限。職教本科的設立，不應該是通過縮減課程數(shù)量、降低課程難度、弱化質量要求、依賴廣告營銷等方式去爭奪優(yōu)秀生源，而是要努力實現(xiàn)本科教育和職業(yè)教育的互補，成為融合高等教育和職業(yè)教育的平臺。其二是處理好兩種邏輯之間的關系。知識邏輯和社會需求邏輯是兩種不同的邏輯，但是兩者并非是對立的。一方面，在職教本科專業(yè)建設中，社會需求是知識邏輯的前提，知識邏輯要根據(jù)社會現(xiàn)實需求而展開；另一方面，職教本科專業(yè)的知識技能需要滿足社會現(xiàn)實需求，又要超越社會現(xiàn)實需求，職教本科專業(yè)需要強調知識技能的“高等性”“基礎性”和“全面性”?！案叩刃浴敝嘎毥瘫究频膶W生有一定的知識和技能基礎，需要在已有基礎上來設置課程；“基礎性”指職教本科專業(yè)所教學的知識技能只是為學生進入職場奠定知識技能的基礎；“全面性”有兩層意思，一層意思是學生要德智體美勞全面發(fā)展，另一層意思是知識技能相對于高職教育要更加全面，有利于學生的可持續(xù)發(fā)展。其三是利用好企業(yè)資源。企業(yè)參與職教本科專業(yè)建設，承擔相應成本有以下幾個方面的益處：一方面是容易把握企業(yè)真實的技術技能人才需求。作為技術技能人才實際使用者的企業(yè)可能比政府部門和學校更加知道自己需要什么的技能人才。另一方面是節(jié)省辦學成本。企業(yè)提供指導教師、設備經費、學徒培訓工資等等，大大降低了學校和政府的成本，提高了學生的福利。第三是效率較高。企業(yè)講求實用和利潤，自然會利用效率最大化的原理，節(jié)約資源，提高產值。當然企業(yè)因為短時性、狹隘性和功利性等原因，可能會與其他利益主體的目標產生沖突，需要積極引導。

上述措施只是涉及職業(yè)教育內部的改革。一方面職業(yè)教育是改革社會、促進社會發(fā)展的重要力量，另一方面職業(yè)教育也是社會化再生產的重要環(huán)節(jié)。因此，要實現(xiàn)職教本科專業(yè)的健康發(fā)展，一方面需要職業(yè)教育本身的改革，另一方面也需要外部制度提供必要的支持，特別是在政策和經費上，給予充分的保障，取消歧視職業(yè)教育的政策，改革不合理的職業(yè)薪酬體制，倡導熱愛勞動、勞動光榮的社會風氣等。