盧曉東

（北京大學(xué)教育經(jīng)濟研究所，北京，100871）

一、政策進程與問題

第二學(xué)士學(xué)位教育是大學(xué)本科后教育，但在課程論視角下，第二學(xué)士學(xué)位教育并不是研究生教育，而仍是本科教育。

我國第二學(xué)士學(xué)位教育的發(fā)展可以分為兩個時期，第一個時期是1984—2019年，第二個時期是2020年至今，發(fā)展分期的標志是教育部在不同時間發(fā)布的3份文件。

在1984年初步探索第二學(xué)士學(xué)位教育3年后，1987年6月6日，（原）國家教委、（原）國家計委和財政部聯(lián)合發(fā)布《高等學(xué)校培養(yǎng)第二學(xué)士學(xué)位生的試行辦法》（〔87〕教計字105號文）。該文件一開始對第二學(xué)士學(xué)位教育的定位就出現(xiàn)了偏差：“培養(yǎng)第二學(xué)士學(xué)位生，在層次上屬于大學(xué)本科后教育，與培養(yǎng)研究生一樣，同是培養(yǎng)高層次專門人才的一種途徑?！庇捎谝陨掀?，第二學(xué)士學(xué)位教育在中國高等教育系統(tǒng)中的作用并未充分發(fā)揮出來。隨著研究生教育的發(fā)展，第二學(xué)士學(xué)位教育也就衰落了。到第一階段最后，2019年7月9日，國務(wù)院學(xué)位委員會印發(fā)的《學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予管理辦法》（學(xué)位〔2019〕20號、以下簡稱“《辦法》”）第25條規(guī)定，“自本辦法實施之日起，學(xué)士授予單位不再招收第二學(xué)士學(xué)位生”（國務(wù)院學(xué)位委員會，2019）。僅從文字上看，2019年似乎已是第二學(xué)士學(xué)位教育的終點了。

2019年7月26日，在對《學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予管理辦法》解釋過程中，負責同志指出，文件出臺的主要目的和背景就是要著重解決學(xué)士學(xué)位“制度設(shè)計對復(fù)合型人才培養(yǎng)支持不足”的問題，因而在文件中設(shè)置了輔修學(xué)士學(xué)位、雙學(xué)士學(xué)位、聯(lián)合學(xué)士學(xué)位3種學(xué)位類型予以彌補。但在回答“《辦法》明確不再招收第二學(xué)士學(xué)位的考慮是什么？”這個問題時，負責人回答：“第二學(xué)士學(xué)位是在改革開放初期，針對我國研究生教育非常薄弱的情況，以及我國人才結(jié)構(gòu)實際，根據(jù)國家建設(shè)需要，提出的一種應(yīng)急性人才培養(yǎng)渠道。隨著我國高等教育的快速發(fā)展，尤其是研究生教育的蓬勃發(fā)展，對于彌補研究生教育不足而設(shè)立的第二學(xué)士學(xué)位，已基本完成了歷史使命，且高校目前實行的第二學(xué)士學(xué)位，很多也是雙學(xué)士學(xué)位和輔修學(xué)士學(xué)位的模式，為此，文件提出不再招收第二學(xué)士學(xué)位生?！保ń逃?，2019）從邏輯上看，1987年的文件對第二學(xué)士學(xué)位教育定位有偏差，政策、教育實踐和對政策的解釋都會出偏差。

重生蘊含于死亡之中。第二學(xué)士學(xué)位教育的生機其實蘊含在《辦法》的初心中?！掇k法》出臺的主要目的和背景是要著重解決學(xué)士學(xué)位“制度設(shè)計對復(fù)合型人才培養(yǎng)支持不足”的問題。第二學(xué)士學(xué)位畢業(yè)生因為學(xué)習(xí)了與第一個學(xué)士學(xué)位專業(yè)不同的第二個專業(yè)的課程，其知識結(jié)構(gòu)都是復(fù)合型的。從這一點看，第二學(xué)士學(xué)位教育恰恰是《辦法》最應(yīng)該完善和支持的學(xué)士學(xué)位教育制度。

2020年春，在新冠疫情造成短期就業(yè)不暢背景下，經(jīng)學(xué)者呼吁（盧曉東，許路陽，2020），5月28日，教育部辦公廳發(fā)出《關(guān)于在普通高校繼續(xù)開展第二學(xué)士學(xué)位教育的通知》（教高廳〔2020〕9號、以下簡稱“《通知》”）（教育部，2020）?！锻ㄖ芬婚_始即強調(diào)，“第二學(xué)士學(xué)位教育作為大學(xué)本科后教育，是培養(yǎng)復(fù)合型人才的重要渠道”。重新定位，開啟了我國高等教育系統(tǒng)第二學(xué)士學(xué)位教育再出發(fā)的新階段。

《通知》也結(jié)合當時全球新冠疫情的實際情況，對第二學(xué)士學(xué)位教育的目的有所說明：“為貫徹落實《國務(wù)院辦公廳關(guān)于應(yīng)對新冠肺炎疫情影響強化穩(wěn)就業(yè)舉措的實施意見》（國辦發(fā)〔2020〕6號）精神，進一步優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，為高校畢業(yè)生創(chuàng)造更多再學(xué)習(xí)機會，增強學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，經(jīng)研究，決定在普通高校繼續(xù)開展第二學(xué)士學(xué)位教育?！薄锻ㄖ穼Α胺€(wěn)就業(yè)”目標的強調(diào)呈現(xiàn)出當下恢復(fù)第二學(xué)士學(xué)位教育的原因和第二學(xué)士學(xué)位教育的部分本質(zhì)，但是第二學(xué)士學(xué)位教育的本真價值是否會被當下的需要所遮蔽呢？初步調(diào)研表明，確實有很多高校教務(wù)部門、就業(yè)部門的中層管理者僅將第二學(xué)士學(xué)位教育作為提升本校就業(yè)率的一種舉措，很多高校第二學(xué)士學(xué)位教育只招收本校學(xué)生而不招收其他高校學(xué)生的做法，也確實可以有效提升本校就業(yè)率。但是，第二學(xué)士學(xué)位教育“優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)”“培養(yǎng)復(fù)合型人才”的目標，是否在教育實踐中被忽略了呢？

我們的核心問題是，第二學(xué)士學(xué)位教育未來如何發(fā)展？回答這一問題需要研究第二學(xué)士學(xué)位教育的本質(zhì)和功能，需要在高等教育體系結(jié)構(gòu)中、在“世界”中分解并澄清其本質(zhì)和功能，依其本質(zhì)和功能去設(shè)定（Dis-posé）其位置，并由此而將第二學(xué)士學(xué)位教育置入與存在者的關(guān)聯(lián)中而敞開其新的本質(zhì)，此所謂“應(yīng)合”（海德格爾，2014，第20頁），此所謂具有動詞意味的“定位”與“定性”。研究也需要對當下第二學(xué)士學(xué)位教育的實踐進行分析，特別是需要從每一個體求學(xué)者視角出發(fā)，從個體所在的時間、空間、場域出發(fā)，展示第二學(xué)士學(xué)位教育的定位、定性與個體發(fā)展的關(guān)系并探討政策變革方向。

我們的初步回答是，第二學(xué)士學(xué)位教育需要走向自然而然的適應(yīng)（adapting）、重混（remixing）與涌現(xiàn)（emerging），3個概念都與“時間”緊密相連，是時刻進行的進行式，同時都有進化論和存在主義背景。

何謂“自然而然”？在我們討論第二學(xué)士學(xué)位教育時，其實在中國、美國，第二碩士學(xué)位教育和第二博士學(xué)位教育都自然而然存在，少有人對第二碩士學(xué)位教育、第二博士學(xué)位教育有專門研究和探討。第二碩士學(xué)位，就是一個人獲得一個碩士學(xué)位后，在另一個學(xué)科領(lǐng)域繼續(xù)學(xué)習(xí)碩士課程并獲得第二個碩士學(xué)位。例如，北京大學(xué)教育學(xué)院陳向明教授履歷中的第一個碩士學(xué)位是北京師范大學(xué)文學(xué)碩士，其第二個碩士是哈佛大學(xué)教育學(xué)碩士（之后是哈佛大學(xué)教育學(xué)博士）（陳向明，1999）。第二博士學(xué)位，就是一個人獲得一個博士學(xué)位后，在另一個學(xué)科領(lǐng)域繼續(xù)學(xué)習(xí)和研究博士課程并獲得第二個博士學(xué)位。2021年9月，北京大學(xué)教育學(xué)院“教育領(lǐng)導(dǎo)與管理領(lǐng)域教育博士”（Ed.D）新生中有兩位已經(jīng)獲得過一個博士學(xué)位，他們即將開始攻讀自己的第二個博士學(xué)位，其中一位新生的第一個博士學(xué)位是醫(yī)學(xué)博士——“病理學(xué)與病理生理學(xué)”，另一位新生的第一個博士學(xué)位是管理學(xué)——“管理科學(xué)與工程”。

第二學(xué)士學(xué)位如果能夠與第二碩士學(xué)位、第二博士學(xué)位一樣自然運行，就做到了自然而然。那么，第二學(xué)士學(xué)位教育如何走向自然而然？自然而然中如何適應(yīng)、重混與涌現(xiàn)？

二、當下教育實踐與政策再分析

（一）課程論視角：通識教育模塊不需重復(fù)

高等教育與基礎(chǔ)教育相比較，一個根本性不同在于：高等教育所涉“高深學(xué)問”的課程會經(jīng)組合以構(gòu)成“專業(yè)”（盧曉東，陳孝戴，2002）。在本科教育階段，專業(yè)課程大約可以分為兩個模塊，一是通識教育模塊，二是專業(yè)課程模塊（盧曉東，2015）。

對于第二學(xué)士學(xué)位生而言，由于他們已經(jīng)獲得了第一個學(xué)士學(xué)位并修完了全部課程，通識教育作為一個課程模塊已經(jīng)完成。通識教育課程模塊中的主要部分一般包括政治理論課程、外語類課程、體育課程、軍事訓(xùn)練、通識教育核心課和通識教育選修課等。雖然課程名稱在不同高校會有不同，但是“通識”的教育目的已經(jīng)達成而不需重復(fù)，這就是第二學(xué)士學(xué)位教育的學(xué)制只有2年的原因。學(xué)制，是第二學(xué)士學(xué)位與第二碩士學(xué)位教育和第二博士學(xué)位教育相比的最大不同。對于第二碩士學(xué)位生而言，雖然他們已獲得了第一個碩士學(xué)位并完成了全部課程學(xué)習(xí)和論文研究，但是當他們進入第二個碩士學(xué)位學(xué)習(xí)時，基本相當于進入一個新的學(xué)科/職業(yè)領(lǐng)域，并沒有大比例重復(fù)的課程。因此，第二碩士學(xué)位、第二博士學(xué)位教育并沒有獨立學(xué)制，這也是我們常常忽略第二碩士學(xué)位教育、第二博士學(xué)位教育的原因之一。但是，“忽略”并不意味著第二碩士學(xué)位教育、第二博士學(xué)位教育不存在。

從學(xué)習(xí)量看，第二學(xué)士學(xué)位一般只有4年本科教育的一半，約60～70學(xué)年學(xué)分。

（二）語義分析：“第二”所指與專業(yè)設(shè)置備案

對“第二學(xué)士學(xué)位教育”進行語義分析，其“第二”所指的其實是學(xué)習(xí)者。第二學(xué)士學(xué)位生已經(jīng)具有共同的學(xué)歷背景特點，就是他們已具有了“第一”個學(xué)士學(xué)位。“第一”與“第二”在個人成長時間線上相互依存：有“第一”，才有“第二”；沒有“第二”，“第一”也無從言說。

語義分析表明，第二學(xué)士學(xué)位教育中“第二”的所指，完全不是學(xué)校。這意味著，任何一所本科高校的本科專業(yè)自然都可以招收具有“第一”學(xué)士學(xué)位背景的學(xué)生，不必重復(fù)學(xué)習(xí)通識教育課程模塊，而僅學(xué)習(xí)專業(yè)課程模塊即可。這意味著，第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)課程作為學(xué)士學(xué)位專業(yè)課程的一部分自然存在，第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)不需要報教育部集中備案和審批?！锻ㄖ返谝粭l指出，“已通過教育部普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估5年及以上的高校，可申請開展第二學(xué)士學(xué)位教育”。實際上，高等學(xué)校的專業(yè)一旦設(shè)立，就自然而然具備開展第二學(xué)士學(xué)位教育的條件和資格。

《通知》第二條指出，“高校可在已設(shè)置的第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)招生，也可依托現(xiàn)具有學(xué)士學(xué)位授予資格的本科專業(yè)申請增設(shè)第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)，報教育部集中備案后進行招生，已撤銷的第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)需重新申請備案。備案工作與每年新增本科專業(yè)設(shè)置工作同時進行”。從以上分析看，第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)備案程序是不必要的。目前備案和招生的學(xué)校中，民辦高校較少。因為備案行政程序存在，就易引發(fā)誤解，以為教育部不允許民辦高校第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)備案。

（三）教學(xué)組織、隱性課程與教學(xué)質(zhì)量

理論上，第二學(xué)士學(xué)位的課程本質(zhì)就是本科課程，因而與其他本科課程無需區(qū)分。但在教學(xué)實踐中，由于第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)招生人數(shù)不同、辦學(xué)地點不同，第二學(xué)士學(xué)位教學(xué)組織呈現(xiàn)出3種情況。

第一種是辦學(xué)地點不同導(dǎo)致需要為第二學(xué)士學(xué)位生單獨開設(shè)教學(xué)班。以北京大學(xué)軟件學(xué)院“軟件工程”第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)為例。軟件學(xué)院辦學(xué)地點在北京大興區(qū)，北京大學(xué)校本部在海淀區(qū)，兩校區(qū)相隔較遠，因而軟件工程第二學(xué)士學(xué)位的所有課程教學(xué)班都在大興校區(qū)開設(shè)，每門課的聽課學(xué)生只有第二學(xué)士學(xué)位生。與北京大學(xué)類似的學(xué)校還有中國農(nóng)業(yè)大學(xué)和北京交通大學(xué)。中國農(nóng)業(yè)大學(xué)第二學(xué)士學(xué)位招生專業(yè)共7個，包括“水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)”，辦學(xué)地點不在北京，而在山東煙臺中國農(nóng)業(yè)大學(xué)煙臺研究院。北京交通大學(xué)2021年在山東威海校區(qū)有2個第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)招生，其中“通信工程”計劃招生340人，“環(huán)境工程”計劃招生60人。威海與北京相隔很遠，其第二學(xué)士學(xué)位課程都需單設(shè)。

第二種是辦學(xué)地點相同，且因為招生人數(shù)少而只能合班上課。以貴州師范大學(xué)為例。該校2021年第二學(xué)士學(xué)位招生專業(yè)共10個，但招生名額只有47人，其中“地理科學(xué)”“應(yīng)用心理學(xué)”等9個專業(yè)每個專業(yè)只招生5人，“教育學(xué)”專業(yè)招生2人。由于課程的規(guī)模效益，不可能也不應(yīng)該為少數(shù)第二學(xué)士學(xué)位學(xué)生單獨開設(shè)課程，恰當?shù)姆绞绞堑诙W(xué)士學(xué)位學(xué)生以學(xué)分制模式選修課程，與同專業(yè)本科生一起上課。這樣的教學(xué)組織方式不需要增配師資和教室，其所利用的是現(xiàn)有本科課程邊際成本為0的優(yōu)勢。第二學(xué)士學(xué)位教育這樣的教學(xué)組織方式提升了貴州師范大學(xué)整體規(guī)模效益。

隱性課程（hidden curriculum）是大學(xué)不可忽視的重要課程形式，有助于引發(fā)相關(guān)學(xué)習(xí)（associate learning）和伴隨學(xué)習(xí)（concomitant learning）。第二學(xué)生學(xué)位生自身攜帶了其第一學(xué)士學(xué)位專業(yè)的知識背景，這是一種“異質(zhì)性”（heterogeneity）背景，因而在合班上課情況下，在課堂討論和課后交流中，第二學(xué)士學(xué)位生的發(fā)言以及存在本身就構(gòu)成了隱性課程的一部分。此外，如果第二學(xué)士學(xué)位生有真實勞動經(jīng)歷，經(jīng)由朝夕相處，第二學(xué)士學(xué)位生也會影響同學(xué)成長和勞動價值觀形成，塑造大學(xué)整體氛圍和價值觀。這是第二學(xué)士學(xué)位生在構(gòu)建隱性課程中的積極部分。第二學(xué)士學(xué)位生在構(gòu)建隱性課程中也可能產(chǎn)生消極作用，比如，如果第二學(xué)士學(xué)位生的學(xué)術(shù)目標相對較低，或在原專業(yè)、原學(xué)校養(yǎng)成了不良學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)術(shù)紀律等，就會產(chǎn)生消極作用。因而，對于不同高校，第二學(xué)士學(xué)位生選拔性要求不同，對于一流大學(xué)/一流學(xué)科，第二學(xué)士學(xué)位生入學(xué)標準也應(yīng)該是高選拔性標準，低選拔性標準在學(xué)分制選課背景下會對學(xué)校和學(xué)科隱性課程建構(gòu)帶來消極影響。

第三種是存在兩種混合開課模式。以江西財經(jīng)大學(xué)為例。2021年江西財經(jīng)大學(xué)第二學(xué)士學(xué)位計劃招生約2000人，招生專業(yè)39個，該校實際錄取1 517人（實際報到人數(shù)不詳）（江西財經(jīng)大學(xué)，2021），部分專業(yè)錄取人數(shù)見表1。

表1 江西財經(jīng)大學(xué)2021年第二學(xué)士學(xué)位部分專業(yè)擬錄取人數(shù)

從江西財經(jīng)大學(xué)錄取人數(shù)看，該校第二學(xué)士學(xué)位各專業(yè)招生規(guī)模在個人需求、社會需求、學(xué)校戰(zhàn)略綜合作用下，呈現(xiàn)出鮮明的柔性特征，既有招生4人的專業(yè)，也有招生413人的專業(yè)。從課程論和教學(xué)管理視角看，這些專業(yè)的課程組織方式也相應(yīng)需要多樣化。

第一種，與（第一）本科專業(yè)合班上課。比如，會計學(xué)專業(yè)（國際會計方向）只招生4人，該專業(yè)不必增開課程，否則就不經(jīng)濟了。該專業(yè)課程組織方式與貴州師范大學(xué)類似。

第二種，增開課程教學(xué)班。比如，財政學(xué)專業(yè)招生58人，學(xué)?？梢詫ｉT為第二學(xué)士學(xué)位58名學(xué)生開設(shè)課程；或者增開一個教學(xué)班，允許學(xué)生按學(xué)分制方法自由選課，使本科生和第二學(xué)士學(xué)位學(xué)生自由選課而形成混合班。簡單增開課程教學(xué)班，需要增加教師教學(xué)工作量。

不增加主講教師教學(xué)工作量的課程教學(xué)組織方法，是采用大班講授課（lecture）和小班研討（seminar）模式（孫燕君，盧曉東， 2012），這種組織方式能夠在討論過程中充分發(fā)揮出第二學(xué)士學(xué)位學(xué)生背景所攜帶的隱性課程效果。大班上課、小班研討需要主講教師調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進度，壓縮講授課時間和內(nèi)容，同時學(xué)校招聘博士、碩士研究生和優(yōu)秀本科生擔任課程助教主持小班研討課。在教室硬件條件方面，江西財經(jīng)大學(xué)已經(jīng)建設(shè)和改造完成一批研討課教室。

實踐中，有高校某專業(yè)第二學(xué)士學(xué)位招生較多，因而為第一學(xué)年為他們單獨開設(shè)了課程。但一年后由于學(xué)生找到工作或者考研成功而退學(xué)較多，第二學(xué)年學(xué)生人數(shù)變少，單獨開班不經(jīng)濟而轉(zhuǎn)回合班上課。為此，建議一開始盡可能采用學(xué)分制基礎(chǔ)上的合班上課，這種組織模式對于第二學(xué)士學(xué)位生中途的學(xué)籍變動并不敏感，同時能夠發(fā)揮出第二學(xué)士學(xué)位生所攜背景的隱性課程作用。

除第二學(xué)士學(xué)位教育分校區(qū)單獨辦學(xué)情況外，“第二學(xué)士學(xué)位教學(xué)質(zhì)量”這個概念基本難以成立，教學(xué)實踐中也不需要這個“新”概念。

（四）獨特價值：在大類招生與轉(zhuǎn)專業(yè)自由擴大背景下協(xié)調(diào)價值沖突

對第二學(xué)士學(xué)位課程組織方式的討論，與第二學(xué)士學(xué)位招生總規(guī)模、專業(yè)規(guī)模問題聯(lián)系在一起。當下，與通識教育以及通識教育內(nèi)在的“學(xué)習(xí)自由”相配合（盧曉東，2017a），與新高考改革相配合，大學(xué)一方面正在推進大類招生與培養(yǎng)（盧曉東，2017b），另一方面也在逐步擴大學(xué)生專業(yè)選擇和轉(zhuǎn)專業(yè)自由。例如，北京大學(xué)2004年起即開始全面探索大類招生，2017年幾乎在學(xué)部內(nèi)放開了學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的自由（盧曉東，2017c）。持續(xù)改革中，一些“冷門”專業(yè)如基礎(chǔ)學(xué)科相關(guān)專業(yè)、市場回報率較低的專業(yè)，選擇人數(shù)較少。表2是“大氣科學(xué)”專業(yè)最近3年每年級的本科生人數(shù)。北京大學(xué)大氣科學(xué)學(xué)科在學(xué)科評估中是A+，本科教學(xué)質(zhì)量極佳，曾培養(yǎng)出國家科技最高獎獲得者曾慶存等多名院士。

表2 北京大學(xué)大氣科學(xué)專業(yè)各年級人數(shù)

通識教育、大類招生、擴大學(xué)生專業(yè)選擇和轉(zhuǎn)專業(yè)自由的教育實踐與市場經(jīng)濟的沖突，引發(fā)一種保守趨向，就是通過行政權(quán)限制學(xué)生的專業(yè)選擇自由，如當下“強基計劃”對學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的限制?！皬娀媱潯迸c通識教育存在矛盾。通識教育需要激發(fā)學(xué)生對多種可能性，甚至此生從未發(fā)現(xiàn)可能性的探索。從本質(zhì)看，通識教育的目的反而是去啟發(fā)那些曾選定“強基計劃”的學(xué)生離開“強基計劃”，去探索更多、更豐富的可能，這才是創(chuàng)造和創(chuàng)新之意。與此類似，“小語種”專業(yè)對保送生轉(zhuǎn)專業(yè)的限制也與通識教育理念相沖突，轉(zhuǎn)專業(yè)限制對小語種教學(xué)資源的浪費、對個體生長的不良后果，需要在個體成長后期才能發(fā)現(xiàn)（張雪薇， 2021）。

限制學(xué)生專業(yè)選擇和轉(zhuǎn)專業(yè)自由的行為是向計劃經(jīng)濟邏輯倒退，與培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的目標南轅北轍。但如何緩解先進教育理念與“冷門”專業(yè)學(xué)生人數(shù)較少的現(xiàn)實沖突呢？值得注意，第二學(xué)士學(xué)位教育在協(xié)調(diào)價值沖突方面可以發(fā)揮獨特作用。以北京大學(xué)“大氣科學(xué)”專業(yè)為例，在不增加任何教師基礎(chǔ)上該專業(yè)可以每年招收40名第二學(xué)士學(xué)位學(xué)生，使得三四年級增加至50人左右，學(xué)生第一本科專業(yè)可以限制為：數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)、物理學(xué)、核物理、化學(xué)、計算機科學(xué)、電子學(xué)、測控技術(shù)與儀器、微電子學(xué)等，第一專業(yè)的知識背景將會使得“大氣科學(xué)”專業(yè)的人才培養(yǎng)在“重混”后展現(xiàn)出難以預(yù)料的創(chuàng)新潛力，在沒有投入或者很小投入情況下發(fā)揮出最佳人才培養(yǎng)效益。

在小語種人才培養(yǎng)方面，中國社會科學(xué)院梵文研究中心2010年曾開設(shè)了一個梵文巴利語班，前3年學(xué)習(xí)梵語，最后半年學(xué)習(xí)巴利語。這個班的本質(zhì)就是“梵語巴利語”（專業(yè)號：050211）本科專業(yè)的部分課程，課程組合本質(zhì)是“梵語巴利語”第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)。中國社會科學(xué)院大學(xué)可以把這個專業(yè)備案為第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)。中國英語文學(xué)專家、詩歌翻譯家傅浩作為中國社會科學(xué)院外國文學(xué)研究所研究員，完成了全部課程，成為實質(zhì)性第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)的畢業(yè)生。傅浩出生于1963年，1990年獲得博士學(xué)位，他參加第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)學(xué)習(xí)時47歲，而完成時年過半百（黃寶生， 2016）。

（五）就業(yè)：快速應(yīng)合市場需求

學(xué)生所學(xué)專業(yè)與就業(yè)所需知識、能力的匹配程度，是高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量的一個重要指標，一般被稱為“學(xué)用結(jié)合”。學(xué)用結(jié)合不佳將增加企業(yè)招聘成本、內(nèi)部培訓(xùn)成本，進而影響產(chǎn)業(yè)發(fā)展。2017年，岳昌君基于我國17個省份28所高校畢業(yè)生數(shù)據(jù)的研究發(fā)現(xiàn)，存在顯著的專業(yè)不匹配現(xiàn)象，有35.8%的畢業(yè)生自我報告其所找到的工作與所學(xué)專業(yè)不對口。對此，岳昌君提出兩方面解釋：微觀層面，學(xué)生高考時選擇專業(yè)/專業(yè)類存在一定盲目性，但是當學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)過程中自我認識變更并明確興趣所在時，轉(zhuǎn)專業(yè)又面臨諸多限制；宏觀層面，2001年和2015年我國普通高校本科專業(yè)招生結(jié)構(gòu)的比較顯示，高校正在積極調(diào)整專業(yè)設(shè)置以適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化（岳昌君，2017）。

從岳昌君的初步解釋看，微觀層面，高校應(yīng)逐步加強通識教育，并基于通識教育內(nèi)含的學(xué)習(xí)自由本質(zhì)擴大轉(zhuǎn)專業(yè)自由。從這一角度看，第二學(xué)士學(xué)位教育本質(zhì)是學(xué)生再次轉(zhuǎn)專業(yè)的機會，因而可以提高學(xué)生的專業(yè)匹配度。宏觀層面，為適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化，高校應(yīng)有更加靈活的、更大的專業(yè)設(shè)置自主權(quán)。但是，高校新設(shè)一個本科專業(yè)需要設(shè)置4年課程，畢業(yè)生也需4年后才能畢業(yè)，適應(yīng)時間遲滯；經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化都有區(qū)域性，區(qū)域性需要各地高校在招生人數(shù)上靈活、快速應(yīng)對，但是高校新設(shè)本科專業(yè)招生人數(shù)卻需一定規(guī)模。相對于一個新的、完整的本科專業(yè)而言，第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)只需2年課程，招生數(shù)量非常靈活，可以招1個人，也可以招100人，因而第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)教育對經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化的適應(yīng)，在快速應(yīng)合、規(guī)模靈活性方面都有優(yōu)勢。

當前，在畢業(yè)生就業(yè)普遍困難的情況下，有報道表明，在某一行業(yè)、某一地域仍然存在人才短缺。例如，2020年，香港《南華早報》曾報道，隨著工作向遠程操作大規(guī)模轉(zhuǎn)移，世界各地的公司嚴重缺乏網(wǎng)絡(luò)安全專家，短缺的66%出自泛太平洋地區(qū)（南華早報，2020）。2021年，香港《南華早報》曾報道，盡管中國制定了雄心勃勃的計劃，力爭在芯片制造領(lǐng)域占據(jù)全球主導(dǎo)地位，但現(xiàn)狀是半導(dǎo)體行業(yè)面臨嚴重人才短缺問題（南華早報，2021）。2021年12月，杭州市人力資源與社會保障局發(fā)布了《2021年杭州市重點產(chǎn)業(yè)緊缺人才需求目錄》，緊缺人才分布于數(shù)字經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)、高端裝備制造產(chǎn)業(yè)、金融服務(wù)產(chǎn)業(yè)等6個重點產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，需求被賦予“一般緊缺”“緊缺”“非常緊缺”3級緊缺指數(shù)。表3為部分“非常緊缺”的崗位示例（杭州市人力資源與社會保障局， 2021）。

表3 杭州市2021重點產(chǎn)業(yè)緊缺人才需求目錄示例

第二學(xué)士學(xué)位教育可以對“非常緊缺”的人才需求快速應(yīng)合,已有高校通過第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)積極回應(yīng)。例如，北京航空航天大學(xué)2020年第二學(xué)士學(xué)位招生專業(yè)有“信息安全”，回應(yīng)網(wǎng)絡(luò)安全專家短缺；北京航空航天大學(xué)和廈門大學(xué)2020年第二學(xué)士學(xué)位招生專業(yè)有“微電子科學(xué)與工程”，回應(yīng)半導(dǎo)體專業(yè)人才短缺。

隨著高校輔修/雙學(xué)位教育的發(fā)展，隨著第二學(xué)士學(xué)位教育的發(fā)展，對未來畢業(yè)生專業(yè)匹配、學(xué)用結(jié)合的調(diào)研需要全面考慮主修專業(yè)、輔修/雙學(xué)位專業(yè)、第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)與就業(yè)行業(yè)的匹配。

（六）適應(yīng)

馬陸亭認為，“教育體系以結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)、以關(guān)系作聯(lián)結(jié)、高質(zhì)量教育體系包含結(jié)構(gòu)匹配社會、關(guān)系縱橫協(xié)調(diào)、體系流動通暢，調(diào)節(jié)自動適時等要素”。以上所討論的專業(yè)匹配、學(xué)用結(jié)合、基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)/小語種專業(yè)規(guī)模自動適時地調(diào)節(jié)，就是第二學(xué)士學(xué)位教育以進行式般的“適應(yīng)”為特征，在新時代高等教育結(jié)構(gòu)體系中的初步定位。馬陸亭進而提出，結(jié)構(gòu)體系構(gòu)建有6條原則（馬陸亭，2021）。第一，適應(yīng)社會需要?！斑m應(yīng)”就是第二學(xué)士學(xué)位教育的特征。第二，方便個人選擇?！叭说膫€性特征千差萬別，對教育的需求多種多樣，教育結(jié)構(gòu)體系在選擇性供給、柔性銜接方面都要不斷做出改善”。在北京大學(xué)、貴州師范大學(xué)、江西財經(jīng)大學(xué)的案例中，選擇性供給和柔性特征已鮮明呈現(xiàn)。第三，遵循教育規(guī)律。在教育規(guī)律方面，課程論規(guī)律、學(xué)習(xí)自由規(guī)律、隱性課程等規(guī)律初步顯現(xiàn)，但與創(chuàng)新和創(chuàng)造相聯(lián)系的重混、涌現(xiàn)，與學(xué)生的自我認知和籌劃相聯(lián)系的教育規(guī)律仍有待闡釋。第四，聯(lián)結(jié)關(guān)系和諧。聯(lián)結(jié)關(guān)系中，規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益是永恒議題，第二學(xué)士學(xué)位教育在4個方面都增益和諧。第五，發(fā)揮最佳效益。北京大學(xué)（可能的）“大氣科學(xué)”第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)，在無投入或者少投入情況下所發(fā)揮出的人才培養(yǎng)效益，無論對于社會、學(xué)生還是北京大學(xué)，都已是最佳。第六，動態(tài)調(diào)節(jié)通暢。自適應(yīng)調(diào)節(jié)、適時動態(tài)調(diào)節(jié)是復(fù)雜系統(tǒng)良性循環(huán)的保障，第二學(xué)士教育自身具有自適應(yīng)調(diào)節(jié)、適時動態(tài)調(diào)節(jié)特征，同時助益于高等教育結(jié)構(gòu)體系整體的動態(tài)調(diào)節(jié)。

初步展開的“適應(yīng)”特征是第二學(xué)士學(xué)位教育在高等教育結(jié)構(gòu)體系中的初步定位。我們?nèi)孕鑿拿恳粋€體求學(xué)者視角出發(fā)，從個體所在時間、空間和場域出發(fā)，再次討論第二學(xué)士學(xué)位教育的定位與定性，討論其在新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革中，在維持性創(chuàng)新和顛覆性創(chuàng)新中可能的價值和貢獻。

三、哲學(xué)基礎(chǔ)：雙重時間視野中的重混與涌現(xiàn)

第二學(xué)士學(xué)位教育作為大學(xué)本科后教育，是培養(yǎng)復(fù)合型人才的重要渠道，這是第二學(xué)士學(xué)位教育本質(zhì)的一面。第二學(xué)士學(xué)位教育的本質(zhì)，是否還有其他更豐富的層面？

（一）此在

1905年狹義相對論和1915年廣義相對論的誕生，是物理學(xué)和整個自然科學(xué)領(lǐng)域一次科學(xué)革命。相對論的關(guān)鍵是對時間、空間概念進行現(xiàn)象學(xué)重審后的再定義。在相對論之后，1927年《存在與時間》出版。在這部偉大著作中，海德格爾潛在地、不引人注目地以相對論為背景對“人的本質(zhì)”這一哲學(xué)基本問題給出了新的、根本性回答。海德格爾將“人”賦予了新名稱，即“此在”?！按嗽凇备拍钭罨镜睦斫饧词菫椤叭恕?“個體”-“我”標識出其在時間、空間、“場”中的坐標。由于時間的特性以及人不斷自我建構(gòu)的特性，“作為具有這種存在方式的存在者，此在是什么依賴于它怎樣去是它自己，依賴于它將是什么”（海德格爾，2016，第63頁）。海德格爾如此概括個體/此在的一個特征：“（此在）這種存在者的‘本質(zhì)’在于它去存在（Zu-Sein）。如果竟談得上這種存在者是什么，那么它‘是什么’（essentia）也必須從它怎樣去是、從它的存在（existentia）來理解。” （海德格爾，2016，第63頁）

以上概括隱含兩層意思：一是“此在”的“在”是一個動詞，表示隨著時間向未來前行，作為此在的個體持續(xù)一生努力的動作進行式樣態(tài)。二是作為此在的個體持續(xù)努力的動作方向非常重要，方向不是空間方向，而是自我建構(gòu)方向；背景是具有“場”特征的“世界之為世界”以及世界自身不斷演化的進行式樣態(tài)——“世界世界化”。個體/此在只有在個人時間的終點——“死”的時候，才能蓋棺論定自我的本質(zhì)。

引入“此在”概念后，“強基計劃”在哲學(xué)層面的天然缺陷越發(fā)昭然若揭?！皬娀媱潯奔僭O(shè)學(xué)生在中學(xué)熱愛基礎(chǔ)學(xué)科，就會一生都熱愛基礎(chǔ)學(xué)科；“強基計劃”假設(shè)學(xué)生在中學(xué)擅長基礎(chǔ)學(xué)科，就會一生都擅長基礎(chǔ)學(xué)科。但是，作為“此在”的學(xué)生，其熱愛和擅長及自我建構(gòu)的方向都隨時間在變，隨空間在變，隨“場”在變，隨世界、隨世界世界化在變。

（二）個人時間與個人時間的“間斷”

個體/此在所附帶的時間坐標包含雙重時間視野。一是個人時間，即一個人從出生到死的時間線。我們通常說一個人的年齡、一個人幾歲了，即是個人時間?！妒酚洝分械摹傲袀鳌比纭袄顚④娏袀鳌薄靶l(wèi)將軍驃騎列傳”，就是從個人時間視野對此在的歷史追溯。二是公共時間，即鐘表時間、公元時間，代表人類作為整體的時間標識。雙重時間視野共同標識個體/此在的時間坐標。

在引入個人時間概念后，我們就更加明確，輔修/雙學(xué)位教育與（第一）學(xué)士學(xué)位教育同時發(fā)生，而第二學(xué)士學(xué)位概念中的“第二”，排序在“第一”之后，其排序的維度即是個人時間。

學(xué)生在高考選擇專業(yè)/專業(yè)大類時，在中學(xué)通識教育、生涯教育、勞動教育欠缺情況下，學(xué)生的專業(yè)選擇可能存在一定盲目性，這種盲目性需要在大學(xué)通識教育之后，在大學(xué)一、二年級經(jīng)由轉(zhuǎn)專業(yè)進行調(diào)整。但是，經(jīng)由大學(xué)專業(yè)課程、通識教育以及勞動教育的影響，如果學(xué)生在三、四年級又對自己的興趣產(chǎn)生新的認識，對外部行業(yè)發(fā)展產(chǎn)生新的預(yù)見，因而對未來成長方向有所籌劃時，由于本科教育4年學(xué)制的限制，轉(zhuǎn)專業(yè)很難完成了，而需要學(xué)生畢業(yè)后選擇第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)。此外，本科生（甚至碩士生）就業(yè)幾年后，在真實勞動中他們更有可能對世界有新的領(lǐng)會，對自己產(chǎn)生新的認識，對未來發(fā)展有新的籌劃。海德格爾的“操勞”概念接近“生產(chǎn)勞動”。海德格爾認為，自我認識得以發(fā)生最關(guān)鍵、最優(yōu)先的場域是在參與生產(chǎn)勞動過程中：“此在首先在它所經(jīng)營、所需用、所期待、所防備的東西中，在切近操勞著的從周圍世界上到手頭的東西中發(fā)現(xiàn)‘自己本身’?！保ê５赂駹枺?016，第172頁）

海德格爾上面提到的“周圍世界”“切近操勞”，在個人時間視野之外加入了個體/此在因參與真實勞動而進入的場域，這是一種微觀場域，與公共時間所帶有的宏觀場域有所區(qū)別。微觀場域與真實勞動緊密結(jié)合在一起，這意味著不參加真實勞動，就沒有機會進入這種場域。這種與勞動緊密結(jié)合的場域?qū)€體/此在自我認識的發(fā)生所具有的重要意義，恰是勞動教育的重要意義之一。

當個體/此在就業(yè)若干年后再次就讀第二學(xué)士學(xué)位，就對就業(yè)的連續(xù)時間形成了一個“間斷”，這是“時—間”中“間”字意義的展開。這一時間間斷將就業(yè)僅僅作為勞動轉(zhuǎn)化為勞動教育，促使就業(yè)作為勞動教育的意義發(fā)揮出來，這被海德格爾稱為“尋視操勞變式為對世內(nèi)現(xiàn)成事物的理論揭示的時間性意義”（海德格爾，2016，第484頁）。這個時間因素，簡而言之就是就業(yè)的真實勞動停下來，中斷一會兒，以產(chǎn)生“實踐的闕然”；或者說，在“動”之后，需要一個“定”而不動的時間間斷。工作多年之后再次進入第二學(xué)士學(xué)位教育，就形成了時間間斷，使得從事真實職業(yè)勞動作為“勞力”與經(jīng)由第二學(xué)士學(xué)位教育的“勞心”形成柔性間斷，模糊了“勞心者”與“勞力者”的身份區(qū)隔；同時，工作多年之后再次進入第二學(xué)士學(xué)位教育，也將真實勞動的空間作為與學(xué)?？臻g不同的異質(zhì)性空間帶入學(xué)校。這一點就是不再需要限制第二學(xué)士學(xué)位報考個體畢業(yè)年限的哲學(xué)原因。從這一深層意義上看，本科畢業(yè)生就業(yè)“間斷”后再選擇攻讀第二學(xué)士學(xué)位，將使自我認識、對世界的領(lǐng)會以及空間異質(zhì)性等勞動教育的深層意義充分發(fā)揮出來（盧曉東，曲霞，2020）。

根據(jù)《通知》第五條，“第二學(xué)士學(xué)位主要招收當年普通高校本科畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位的應(yīng)屆畢業(yè)生，以及近3年普通高校本科畢業(yè)并獲得學(xué)士學(xué)位、目前未就業(yè)的往屆生。其他人員原則上不得報考”。在新冠疫情有所緩解的、不遠的未來，在第二學(xué)士學(xué)位學(xué)費和撥款政策逐步到位后，第二學(xué)士學(xué)位招生范圍應(yīng)該繼續(xù)擴展，逐步允許近5年、近8年畢業(yè)生自由報考，并在未來不再限制學(xué)生畢業(yè)年限。

（三）公共時間

公共時間雖以鐘表度量，但公共時間關(guān)鍵節(jié)點仍以人類行為標識。例如，公元元年即以傳說中耶穌基督誕生作為起點；公元1949年，是中華人民共和國成立的年份。個人時間與公共時間交錯，個體/此在的“此”標識出個人時間和公共時間的雙重時間視野。公共時間中的重大事件自然會對個體/此在當下的“在”產(chǎn)生影響，影響個體/此在的自我認識，繼而影響“方向”——即此在持續(xù)的自我建構(gòu)朝向，影響其未來持續(xù)“存在”的行為，包括求學(xué)，如對第二學(xué)士學(xué)位教育的選擇。

量子力學(xué)奠基人之一德布羅意18歲在巴黎索邦大學(xué)學(xué)習(xí)歷史，獲得文學(xué)學(xué)士學(xué)位。1911年，他偶然在他哥哥那里看到第一屆索爾維會議關(guān)于光、輻射、量子性質(zhì)等問題的討論文件后，他對物理學(xué)產(chǎn)生強烈興趣，因而轉(zhuǎn)向理論物理學(xué)。1913年，他又獲理學(xué)學(xué)士學(xué)位。1929年，德布羅意獲諾貝爾物理學(xué)獎（李志民，2020）。在德布羅意選擇第二學(xué)士學(xué)位過程中，公共時間中極其重要的事件是1911年的第一屆索爾維會議，這是彪炳物理學(xué)史的一次會議，參加者包括愛因斯坦、洛倫茲等科學(xué)家。

2003年諾貝爾物理學(xué)獎獲得者萊格特高中學(xué)習(xí)拉丁語，隨后進入牛津大學(xué)學(xué)習(xí)古典學(xué)專業(yè)，這是他第一個本科專業(yè)。他1959年從牛津大學(xué)獲得的第一個學(xué)士學(xué)位，專業(yè)是古典文學(xué)（Literea Humaniores）。1959年秋，他又開始在牛津大學(xué)墨頓（Merton）學(xué)院學(xué)習(xí)物理學(xué)，并于兩年后——1961年獲得了物理學(xué)第二學(xué)士學(xué)位，并從此走上了物理學(xué)研究道路。 1959年，他突然改學(xué)物理是受到公共時間中1957年人類第一顆衛(wèi)星上天事件的影響（盧曉東，2004）。

德布羅意、萊格特兩位諾貝爾獎獲得者經(jīng)由第二學(xué)士學(xué)位完成由文科到物理學(xué)的生涯轉(zhuǎn)向，與就業(yè)關(guān)系不大。2010年在接受新京報記者的采訪時，萊格特特別對此有所說明：“新京報：（轉(zhuǎn)向物理學(xué)）不是因為什么實際的原因嗎，比如，當時學(xué)物理更容易找到工作？萊格特：事實上那個時候在牛津?qū)W哲學(xué)的更容易找到工作。（笑）我做選擇完全是憑直覺，我曾想過哲學(xué)轉(zhuǎn)數(shù)學(xué)，但是后來發(fā)現(xiàn)，學(xué)數(shù)學(xué)也是不確定的，而且我感到在數(shù)學(xué)界，一旦你錯了，那你就一定是笨蛋，我可不想因為犯錯而變成笨蛋，我希望去認識世界，但不想因?qū)﹀e被人評價?！保ń痨?，2010）

德布羅意、萊格特兩位諾貝爾獎獲得者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷表明，第二學(xué)士學(xué)位教育在“適應(yīng)”之外，似乎還蘊含著創(chuàng)新與創(chuàng)造性。

（四）場域：時間與空間的原始統(tǒng)一

以上主要論及了“此在”中“此”的時間性，并未強調(diào)“此”的空間性。與相對論中“時空”作為“場”不可分割類似，“此在”中的“此”同樣包含與時間性不可分離的空間性，兩者共同成為“時間-空間”所指向的“時間和空間原始統(tǒng)一的基本的本質(zhì)現(xiàn)身”?！按恕彼淼氖恰皶r間-空間”“場域”中一個運動著的點。例如，德布羅意偶然在他哥哥那里看到第一屆索爾維會議關(guān)于光、輻射、量子性質(zhì)等問題的討論文件，這里“偶然”是個人時間標尺的時間特征，而“在他哥哥那里”則意味著空間性。

萊格特在英國牛津大學(xué)攻讀古典學(xué)專業(yè)，這里“英國牛津大學(xué)”也意味著空間性?？臻g為何如此重要？把1959年作為時間標尺固定下來，如果我們把空間更換為北京大學(xué)，就會迅速意識到，當時在北京大學(xué)攻讀古典學(xué)類似專業(yè)的學(xué)生其實難以產(chǎn)生經(jīng)由第二學(xué)士學(xué)位轉(zhuǎn)向物理學(xué)研究的求學(xué)動機；即使可能曾有學(xué)生產(chǎn)生了類似動機，由于第二學(xué)士學(xué)位教育的制度性障礙，他們也難以實現(xiàn)。

改革開放后（時間性），北京大學(xué)（空間性）第一個獲得文憑的第二學(xué)士學(xué)位畢業(yè)生才出現(xiàn)。程和平1980—1987年就讀于北京大學(xué)力學(xué)系。1986年9月8日他在攻讀力學(xué)系生物力學(xué)碩士期間，專門給生物系寫了報告，要求系統(tǒng)學(xué)習(xí)“生理學(xué)”專業(yè)系列課程以獲得“生理學(xué)”本科學(xué)士學(xué)位。這份報告當時獲得了生物學(xué)系主任和生理教研室兩位主任的同意，也得到了學(xué)校教務(wù)部門的支持。北京大學(xué)檔案館迄今保存著這份彌足珍貴的報告。程和平之后按時完成學(xué)習(xí)，在碩士期間又獲得了一個學(xué)士學(xué)位證書，編號為“87 001”號的雙學(xué)位證書（實質(zhì)是第二學(xué)士學(xué)位證書），專業(yè)是“生理學(xué)”。程和平在本科畢業(yè)后碩士期間所選課程并非為他單獨開設(shè)，他只是基于學(xué)分制按計劃系統(tǒng)選修了課程。因為是本科畢業(yè)后學(xué)習(xí)，嚴格而言程和平是“第二學(xué)士學(xué)位”畢業(yè)生。程和平目前是中國科學(xué)院院士。程和平的經(jīng)歷再次表明，第二學(xué)士學(xué)位教育在“適應(yīng)”之外，確實蘊含著創(chuàng)新與創(chuàng)造性。

（五）公共時間中新時代的特征標畫：創(chuàng)新版圖與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)

在中國，公共時間中一些重大事件標畫出時代特征，例如當下新冠疫情、逆全球化及美國對中國高科技發(fā)展的持續(xù)打壓。我們?nèi)绾稳娴貥水嫯斚轮袊臻g）的時代（公共時間）特征？第二學(xué)士學(xué)位教育在新時代又應(yīng)發(fā)揮何種作用？

2018年5月28日，習(xí)近平總書記在兩院院士大會上的講話中對新時代特征予以概括：“進入21世紀以來，全球科技創(chuàng)新進入空前密集活躍的時期，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正在重構(gòu)全球創(chuàng)新版圖、重塑全球經(jīng)濟結(jié)構(gòu)。以人工智能、量子信息、移動通信、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈為代表的新一代信息技術(shù)加速突破應(yīng)用，以合成生物學(xué)、基因編輯、腦科學(xué)、再生醫(yī)學(xué)等為代表的生命科學(xué)領(lǐng)域孕育新的變革，融合機器人、數(shù)字化、新材料的先進制造技術(shù)正在加速推進制造業(yè)向智能化、服務(wù)化、綠色化轉(zhuǎn)型，以清潔高效可持續(xù)為目標的能源技術(shù)加速發(fā)展將引發(fā)全球能源變革，空間和海洋技術(shù)正在拓展人類生存發(fā)展新疆域?？傊?，信息、生命、制造、能源、空間、海洋等的原創(chuàng)突破為前沿技術(shù)、顛覆性技術(shù)提供了更多創(chuàng)新源泉，學(xué)科之間、科學(xué)和技術(shù)之間、技術(shù)之間、自然科學(xué)和人文社會科學(xué)之間日益呈現(xiàn)交叉融合趨勢，科學(xué)技術(shù)從來沒有像今天這樣深刻影響著國家前途命運，從來沒有像今天這樣深刻影響著人民生活福祉。”（習(xí)近平，2021）

以上講話有3方面意涵。第一層意涵指向創(chuàng)新，特別是前沿技術(shù)和顛覆性技術(shù)創(chuàng)新。第二層意涵指向技術(shù)創(chuàng)新對全球經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的重塑，這層意涵遠超就業(yè)和市場需求。第三層意涵指向前沿技術(shù)和顛覆性技術(shù)的創(chuàng)新源頭，就是“學(xué)科之間、科學(xué)和技術(shù)之間、技術(shù)之間、自然科學(xué)和人文社會科學(xué)之間日益呈現(xiàn)交叉融合趨勢”。

在2018年5月28日這次講話之后，2018年6月21日，教育部迅速在成都召開了“新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議”。會議重要成果之一即是《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2號文）。文件第22條在專業(yè)設(shè)置政策層面針對技術(shù)創(chuàng)新、新時代社會需求予以布置：“動態(tài)調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)。深化高校本科專業(yè)供給側(cè)改革，建立健全專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制，做好存量升級、增量優(yōu)化、余量消減。主動布局集成電路、人工智能、云計算、大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)空間安全、養(yǎng)老護理、兒科等戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展和民生急需相關(guān)學(xué)科專業(yè)。推動各地、各行業(yè)、各部門完善人才需求預(yù)測預(yù)警機制，推動高校形成就業(yè)與招生計劃、人才培養(yǎng)的聯(lián)動機制?！保ń逃浚?018）

在培養(yǎng)養(yǎng)老護理等民生急需相關(guān)學(xué)科專業(yè)人才方面，第二學(xué)士學(xué)位教育學(xué)制只有2年，對急需之“急”反應(yīng)快，因而成為高校就業(yè)與招生計劃、人才培養(yǎng)聯(lián)動機制的重要一環(huán)，此即“適應(yīng)”；由于學(xué)制較短，高校也可經(jīng)由第二學(xué)士學(xué)位教育快速布局集成電路等新工科專業(yè)。

第二學(xué)士學(xué)位教育更重要的特點，在于其本質(zhì)直指前沿技術(shù)、顛覆性技術(shù)的創(chuàng)新源頭。由于第二學(xué)士學(xué)位生已具有一個學(xué)士學(xué)位，第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)需要與第一學(xué)士學(xué)位專業(yè)有所不同，因此第二學(xué)士學(xué)位教育自然會促進“學(xué)科之間、科學(xué)和技術(shù)之間、技術(shù)之間、自然科學(xué)和人文社會科學(xué)之間”在個體/此在身上持續(xù)的、動態(tài)的、超越想象力的交叉融合。第二學(xué)士學(xué)位教育與創(chuàng)新之間如此親密的關(guān)系，早已在第二學(xué)士學(xué)位教育還沒有制度化的時代因種種機緣在那些碰巧實質(zhì)性進行了第二學(xué)士學(xué)位學(xué)習(xí)的個體/此在身上呈現(xiàn)出來，只是我們才剛剛聽到那“冰下”似有似無、“幽咽泉流”的聲音，才剛剛試圖予以應(yīng)合。在典型的拔尖創(chuàng)新人才如兩院院士方面，除程和平院士外，還有劉永坦院士（本科教育分別在哈爾濱工業(yè)大學(xué)和清華大學(xué)完成而初步具備學(xué)緣異質(zhì)性；之后赴成都電訊工程學(xué)院二系微波技術(shù)與天線專業(yè)進行第二學(xué)士學(xué)位學(xué)習(xí)。劉永坦院士是國家最高科技獎獲得者）、魏正耀院士（在北京大學(xué)西語系進行第二學(xué)士學(xué)位實質(zhì)性學(xué)習(xí)）、諾貝爾獎獲得者屠呦呦先生（在北京西苑醫(yī)院“西學(xué)中”班進行第二學(xué)士學(xué)位實質(zhì)性學(xué)習(xí)）（盧曉東，2016）。

（六）重混：新工科、新文科的潛力與案例

在單一學(xué)科（mono-disciplinary）之上，表達學(xué)科交叉、學(xué)科融合有多個概念，如多學(xué)科性（multidisciplinarity）、跨學(xué)科性（interdisciplinarity）、超學(xué)科性（transdisciplinarity）、反學(xué)科性（antidisciplinarity）等。吉本斯（Michael Gibbons）等學(xué)者從知識生產(chǎn)出發(fā)，基于超學(xué)科性（transdisciplinarity，譯本翻譯為：跨學(xué)科性）（吉本斯，2011，第5頁），提出了知識生產(chǎn)的兩種模式，即模式1（mode 1）和模式2（mode 2）。模式1意指，概念、方法、價值和規(guī)范的集合體逐步成熟，用于控制將牛頓模式科學(xué)擴散至越來越多的探究領(lǐng)域，并使多領(lǐng)域的探究也符合所謂良好科學(xué)實踐的標準。在范式和庫恩科學(xué)革命背景下，牛頓模式即指單一自然科學(xué)范式。模式2意指，在應(yīng)用的場景進行的知識生產(chǎn)，其特征包括：跨學(xué)科性、異質(zhì)性、有組織的分層結(jié)構(gòu)和短暫性、社會問責與反思性、強調(diào)情境與使用依賴的質(zhì)量控制以保證“可靠性”。模式2的產(chǎn)生源自社會中知識生產(chǎn)者、使用者的數(shù)量擴張（吉本斯，2011，第148頁）。

吉本斯等提出的知識生產(chǎn)模式1和模式2所討論的是“知識”生產(chǎn)，而非“技術(shù)”創(chuàng)新。經(jīng)濟學(xué)家布萊恩·阿瑟特別對技術(shù)和知識進行了區(qū)分，他鮮明地提出，技術(shù)不是知識，“知識對技術(shù)是必要的，比如關(guān)于如何建構(gòu)、考慮、處理技術(shù)的知識，但是這些并不能使技術(shù)等同于知識。我們也可以說技術(shù)對數(shù)學(xué)中關(guān)于定理、結(jié)構(gòu)與方法的知識是必要的，但是那并不能使數(shù)學(xué)等同于知識。知識是對信息、事實、理解的占有，知識對這些東西的占有不等于說知識就是那些東西。對我來說，技術(shù)是能夠執(zhí)行的東西。如果你打算從飛機上跳下來，你需要的是降落傘，而不是如何制造降落傘的知識”（阿瑟，2018，第244頁）。最后的比喻非常有針對性。

在定義技術(shù)的本質(zhì)之后，阿瑟將技術(shù)持續(xù)創(chuàng)新和技術(shù)進化的源泉歸于一個動態(tài)哲學(xué)概念——“重混”。阿瑟認為，經(jīng)濟增長源于重混，技術(shù)進化也源于重混。技術(shù)重混分3類：一是技術(shù)元素與技術(shù)元素重混；二是技術(shù)元素與自然科學(xué)捕獲的新現(xiàn)象重混；三是技術(shù)與人文、社會科學(xué)學(xué)科重混，其中人文、社會科學(xué)創(chuàng)生與技術(shù)相關(guān)的新需求并可能扭轉(zhuǎn)技術(shù)進化方向。我個人則提出，可以將“重混”挪用為一個教育哲學(xué)概念，成為一個學(xué)科訓(xùn)律以培養(yǎng)出能夠感知和促進技術(shù)進化的人，因而“重混”成為新工科等“四新”專業(yè)的哲學(xué)基礎(chǔ)。與3類技術(shù)重混相對應(yīng)，新工科重混也分為3類。伴隨經(jīng)濟和技術(shù)重混，在公共時間和個人時間，以課程為基本元素的重混正在發(fā)生并持續(xù)發(fā)生，教育系統(tǒng)正從靜態(tài)向動態(tài)轉(zhuǎn)向。教育需要傾聽并促進這一必然的轉(zhuǎn)向（盧曉東，2021）。第二學(xué)士學(xué)位教育（第二碩士學(xué)位教育、第二博士學(xué)位教育）就是促進重混、促進技術(shù)創(chuàng)新、促進前沿技術(shù)和顛覆性技術(shù)創(chuàng)新大潮中不可或缺的一環(huán)；或者更準確地說，在新時代，在個體/此在成長的雙重時間視野中，第二學(xué)士學(xué)位教育可以潛在而積極地促進技術(shù)、知識和能力結(jié)構(gòu)的重混，促進技術(shù)持續(xù)改進和顛覆性技術(shù)創(chuàng)新。

第二學(xué)士學(xué)位教育的“重混”性質(zhì)在時間上似乎有別于“適應(yīng)”特征，有別于促進當下/現(xiàn)在的就業(yè)，有別于適應(yīng)當下/現(xiàn)在的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化和市場需求。重混，并非要培養(yǎng)適應(yīng)當下的人，適應(yīng)當下就業(yè)市場的“人力資源”。重混發(fā)生于當下卻指向未來，指向創(chuàng)新和創(chuàng)造，指向顛覆性技術(shù)創(chuàng)新和不斷成長的此在，指向具有“從0到1”顛覆性特征的“涌現(xiàn)”。“φ?σι?（涌現(xiàn)，自然）說的是，從自身而來自行澄明著的涌現(xiàn)，把涌現(xiàn)著在場的東西從遮蔽狀態(tài)帶出來，使之進入無蔽狀態(tài)之中。φ?σι?（涌現(xiàn)，自然）乃是自行澄明的涌現(xiàn)者的帶—出—來（德文：Her-Vor-bringen，也有‘生產(chǎn)’之義）”（海德格爾，2018，第121—122頁）。如果從未來更長的公共時間回看，“重混”也是為了“適應(yīng)”——適應(yīng)持續(xù)的、不可預(yù)知的變化?！爸鼗臁毙再|(zhì)在長時間段上與“適應(yīng)”同一。

從教與學(xué)視角看，重混有兩個主體，一為教師，一為學(xué)生。

第一，教師為主體。從目前一些高校的第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)看，重混已在第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)的課程設(shè)計之中、在對學(xué)生第一個專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的要求中有所呈現(xiàn)。以下為3個案例。

同濟大學(xué)2021年一個第二學(xué)士學(xué)位招生專業(yè)為“臨床醫(yī)學(xué)-災(zāi)難醫(yī)學(xué)方向”?！斑@是一門多學(xué)科交叉的邊緣學(xué)科，既有臨床醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生，又涉及災(zāi)難救治和應(yīng)急管理等，其發(fā)展過程中呈現(xiàn)學(xué)科交叉性、社會協(xié)作性和國際合作性，是一項系統(tǒng)工程，涉及面較廣，其內(nèi)涵也極其豐富。災(zāi)難醫(yī)學(xué)是研究在各種災(zāi)難情況下，實施緊急醫(yī)療救治、衛(wèi)生保障和疾病預(yù)防，涉及災(zāi)難預(yù)防、災(zāi)難現(xiàn)場急救、救援的組織指揮管理和災(zāi)后恢復(fù)重建等，與臨床醫(yī)學(xué)各專業(yè)結(jié)合，將其運用到防災(zāi)、救災(zāi)、減災(zāi)的實踐中去，及時解決由災(zāi)難帶來的健康問題的綜合性學(xué)科。本專業(yè)的培養(yǎng)目標是掌握災(zāi)難醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)理論、基本知識和基本技能；掌握突發(fā)災(zāi)難事件與現(xiàn)場急救的醫(yī)療救護原則；掌握各種急救的基本方法和技術(shù)；掌握急危重癥的判斷和救治決策，提高處理突發(fā)災(zāi)難事件的政策和能力水平。旨在培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)基本知識、災(zāi)難醫(yī)學(xué)救治基本技術(shù)以及災(zāi)難現(xiàn)場管理的復(fù)合型專門人才”（同濟大學(xué)，2021）。從專業(yè)介紹看，“臨床醫(yī)學(xué)-災(zāi)難醫(yī)學(xué)方向”雖被描述為“多學(xué)科交叉的邊緣學(xué)科”，但這一描述在引入時間觀念后更適合用“重混”描述。這個專業(yè)如果設(shè)置為單一本科專業(yè)，在4年時間約束下很難實現(xiàn)在充足臨床醫(yī)學(xué)知識基礎(chǔ)上的多學(xué)科交叉。中國新成立了應(yīng)急管理部，在新冠疫情背景下，該專業(yè)畢業(yè)生可以有超過簡單就業(yè)的創(chuàng)造性作為。

上海大學(xué)2021年一個第二學(xué)士學(xué)位招生專業(yè)“社會工作-健康社會工作和老年社會工作方向”，報考資格同樣要求學(xué)生第一個學(xué)士學(xué)位專業(yè)為臨床醫(yī)學(xué)（上海大學(xué)，2021）。該專業(yè)方向畢業(yè)生可以直接在當前社會最缺乏的養(yǎng)老護理等崗位工作。由于中國社會整體有史以來第一次向老齡社會轉(zhuǎn)變，在當下，這個專業(yè)的畢業(yè)生也可以大有作為。

河北醫(yī)科大學(xué)2021年一個第二學(xué)士學(xué)位招生專業(yè)為“衛(wèi)生檢驗與檢疫”，這個專業(yè)要求報考學(xué)生第一個專業(yè)非常寬泛：化學(xué)類、食品科學(xué)與工程類、環(huán)境科學(xué)與工程類、動物醫(yī)學(xué)類、公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)類、中醫(yī)學(xué)類、中西醫(yī)結(jié)合類、藥學(xué)類、中藥學(xué)類和護理學(xué)類，每一專業(yè)類都包含很多專業(yè)（河北醫(yī)科大學(xué)，2021）。以上設(shè)計除了學(xué)生技術(shù)、知識結(jié)構(gòu)的重混外，更包含豐富的未來應(yīng)用場景，如中藥檢驗檢疫、飼料檢驗檢疫、進口食品病毒的檢驗檢疫等。在該專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，在畢業(yè)之后豐富的職業(yè)生涯中，學(xué)生所攜帶的多種多樣的、“凌亂的”第一專業(yè)技術(shù)、知識與“衛(wèi)生檢驗與檢疫”技術(shù)、知識所形成的復(fù)雜關(guān)系，難以用“跨學(xué)科性”“超學(xué)科性”等概念形容，只能用“重混”形容。可以預(yù)測，第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)的畢業(yè)生所形成的適應(yīng)力、創(chuàng)造力可能超過該專業(yè)第一學(xué)士學(xué)位畢業(yè)生。

第二，學(xué)生為主體。重混動機和方向源于學(xué)生。學(xué)生經(jīng)由第二學(xué)士學(xué)位教育，將凌亂的第一專業(yè)的技術(shù)和知識帶入某種超越教師想象力的第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)中，為這個世界帶來“凌亂的生命力”。

新工科的3類重混、新文科專業(yè)建設(shè)的3個重混方向（盧曉東，2022），也為第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)的課程建構(gòu)、招生資格和教學(xué)提出了框架性指南。例如，第一種重混為技術(shù)元素與技術(shù)元素重混，意味某一工科專業(yè)如“工業(yè)設(shè)計”招收第二學(xué)士學(xué)位生，可以要求學(xué)生先行具有另外一個或多個工科專業(yè)學(xué)位如“汽車服務(wù)工程”“無機非金屬材料”。第二類重混是技術(shù)元素與自然科學(xué)捕獲的新現(xiàn)象重混，這意味著一個工科專業(yè)如“高分子材料與工程”招生，可以要求報考學(xué)生先行具有一個理科學(xué)位如“物理學(xué)”“化學(xué)”“生物學(xué)”；一個理科專業(yè)如“物理學(xué)”招收第二學(xué)士學(xué)位學(xué)生，可以要求學(xué)生先行具有一個工科學(xué)位如“高分子材料與工程”“機械工程”。第三類重混是技術(shù)與人文、社會科學(xué)學(xué)科重混，這意味著一個工科專業(yè)如“新能源汽車工程”招生，可以要求報考學(xué)生先行具有一個文科學(xué)位如“經(jīng)濟學(xué)”“政治學(xué)”；或者一個人文、社會科學(xué)專業(yè)如“金融學(xué)”專業(yè)招生，可以要求報考學(xué)生先行具有一個工科學(xué)位如“網(wǎng)絡(luò)安全”“能源與動力工程”等。

四、財政視角再審視

從課程論視角，從此在的時間、空間視角討論了第二學(xué)士學(xué)位教育的哲學(xué)性質(zhì)之后，我們需要從財政視角再次審視第二學(xué)士學(xué)位教育的財政屬性，這與第二學(xué)士學(xué)位教育發(fā)展政策密切相關(guān)。

（一）學(xué)費、撥款與專項獎學(xué)金

我國高校收費政策的主要依據(jù)是高等教育成本分擔/成本補償（cost-recovery/cost-sharing）理論。這一理論認為，高等教育是一項成本很高的產(chǎn)業(yè)，高等教育投資可以產(chǎn)生社會收益以及私人收益，在市場經(jīng)濟條件下，由收益各方分擔成本才合理（閔維方，1998）。按照薩繆爾遜的公共產(chǎn)品理論，高等教育服務(wù)從本質(zhì)上講不是純公共產(chǎn)品和純私人產(chǎn)品，而是準公共產(chǎn)品，因此政府與消費者（受教育者）應(yīng)共同分擔教育成本（王善邁，2000）。第二學(xué)士學(xué)位教育作為本科后（Postbaccalaureate）教育的一種，其產(chǎn)品屬性與研究生教育類似，整體而言更偏向私人產(chǎn)品一端。從公平角度考慮，財政已經(jīng)為學(xué)生第一個本科專業(yè)的學(xué)習(xí)分擔了成本，在同一個學(xué)生身上財政再次為其分擔成本，對納稅人而言就有些不公平了。因而，第二學(xué)士學(xué)位教育的生均教育成本應(yīng)由學(xué)生及其家庭獨自承擔，財政不必為第二學(xué)士學(xué)位教育撥款，高校應(yīng)該有第二學(xué)士學(xué)位教育的學(xué)費（學(xué)分學(xué)費和學(xué)年學(xué)費）定價權(quán)（盧曉東，2016）。

目前，部分民辦高校第二學(xué)士學(xué)位教育學(xué)費定價是市場化定價，如廣東培正學(xué)院2021年“商務(wù)英語”專業(yè)第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)學(xué)費為29 200元/年；北京大學(xué)軟件學(xué)院“軟件工程”專業(yè)16 000元/年、江西財經(jīng)大學(xué)國際學(xué)院“會計學(xué)”專業(yè)(國際會計方向)14 000元/年的學(xué)費，也具有部分市場化特征。

但是我們也注意到，同濟大學(xué) “臨床醫(yī)學(xué)-災(zāi)難醫(yī)學(xué)方向”、上海大學(xué)“社會工作-健康社會工作和老年社會工作方向”兩個第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)，其公共產(chǎn)品屬性更強；此外，一些基礎(chǔ)學(xué)科如物理學(xué)、數(shù)學(xué)、梵語巴利語的第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)，其公共產(chǎn)品屬性也強。在第二學(xué)士學(xué)位教育整體私人產(chǎn)品屬性定位下，政策應(yīng)考慮如何對其中一些專業(yè)有所支持。為此，建議中央財政、各地方財政及社會各方針對部分第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)中的公共產(chǎn)品屬性設(shè)立專項獎學(xué)金。

《通知》第十三條：“第二學(xué)士學(xué)位生在生均撥款、學(xué)生資助、收費等方面參照相應(yīng)專業(yè)本科生執(zhí)行。”從以上分析看，這條制度設(shè)計不夠精細，未來需要修改。

（二）住宿、住宿補貼與走讀

住宿費不屬于“學(xué)費”而屬于“雜費”范疇，學(xué)生對住宿費的投入、財政對住宿成本的補貼，理論上都不產(chǎn)生教育收益。由于歷史原因，公立高校的學(xué)生宿舍基本由財政經(jīng)費投資建設(shè)，因此住宿費定價不能按照市場租房價格計價（來華留學(xué)生可能例外），其收費已被國家明文限制。由于不同城市、不同地段的住房租賃價格已經(jīng)市場化，高校住宿費價格與市場房屋租賃價格之間的差額本質(zhì)就是財政對住宿成本的暗補。對于部分城市如北上廣，暗補數(shù)額巨大。但是需要注意，暗補不產(chǎn)生任何教育收益。

進一步的問題是，財政對住宿成本的暗補對于本科不同年級、對于第二學(xué)士學(xué)位學(xué)生、對于學(xué)術(shù)型/職業(yè)型碩士、對于學(xué)術(shù)型和專業(yè)型博士，是否應(yīng)該相同呢？僅就第二學(xué)士學(xué)位生而言，財政已經(jīng)為學(xué)生第一個本科期間的住宿成本提供過補貼后，是否應(yīng)該再次為學(xué)生第二學(xué)士學(xué)位期間的住宿成本提供補貼呢？理論上同樣不公平。這意味著，高校應(yīng)要求第二學(xué)士學(xué)位生走讀，或者如果高校能夠為第二學(xué)士學(xué)位學(xué)生提供住宿，其住宿費定價也應(yīng)高于（第一學(xué)士學(xué)位）本科生住宿費。

目前，一些雙一流高校的學(xué)生宿舍資源已經(jīng)因為大范圍博士生延期等問題成為學(xué)校教學(xué)發(fā)展的瓶頸。在本科生專業(yè)教室資源仍有空余情況下（如北京大學(xué)“大氣科學(xué)”專業(yè)），其第二學(xué)士學(xué)位教育的邊際成本幾乎為0，但學(xué)生宿舍資源卻成為“木桶的短板”而限制招生?！锻ㄖ返谌龡l指出，“支持高校依托’雙一流’建設(shè)學(xué)科專業(yè)增設(shè)第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)”，但我們卻發(fā)現(xiàn)，第二學(xué)士學(xué)位招生計劃中“雙一流”高校和學(xué)科招生計劃都很少。其中一個重要原因就是住宿瓶頸。

如果財政不再需要為第二學(xué)士學(xué)位生提供住宿成本暗補，建議《通知》修訂中明確：第二學(xué)士學(xué)位學(xué)生應(yīng)該走讀。教育部如果可以協(xié)調(diào)國家改革發(fā)改委價格司，則建議未來文件進一步明確，第二學(xué)士學(xué)位學(xué)生住宿費定價可以為第一學(xué)士學(xué)位本科生住宿費價格的2～4倍。

高校要求第二學(xué)士學(xué)位生走讀，這一政策將有利于住房租金較便宜的城市如蘭州（相對北上廣）及蘭州高校，有利于促進學(xué)生在家庭居住地就讀，也有利于開放大學(xué)系統(tǒng)未來的第二學(xué)士學(xué)位教育。

（三）規(guī)模與規(guī)模自適應(yīng)調(diào)節(jié)

財政需要為第二學(xué)士學(xué)位教育撥款，由于預(yù)算約束，教育部必須對第二學(xué)士學(xué)位招生規(guī)模有所限制。《通知》第四條指出，“第二學(xué)士學(xué)位招生計劃將作為增量納入國家普通本科總規(guī)模內(nèi)單列下達。各地各高校要嚴格執(zhí)行教育部核定的第二學(xué)士學(xué)位招生計劃，任何高校均不得不經(jīng)批準擅自招生和授予學(xué)歷學(xué)位”。

如果財政不再需要為第二學(xué)士學(xué)位教育撥款，高校擁有第二學(xué)士學(xué)位的學(xué)費定價權(quán)，則自然可以給予高校確定招生規(guī)模更大的自主權(quán)。由于學(xué)生需要為第二學(xué)士學(xué)位付出兩年時間成本和機會成本，如果還需要支付更高學(xué)費和住宿費，那么學(xué)生在選擇第二學(xué)士學(xué)位時將比現(xiàn)在更加謹慎。在逐步成熟的市場機制調(diào)節(jié)之下，第二學(xué)士學(xué)位教育規(guī)模勢必難以擴大而具有“小眾”性質(zhì)。

市場機制對第二學(xué)士學(xué)位教育規(guī)模的調(diào)節(jié)，第二學(xué)士學(xué)位規(guī)模與專業(yè)結(jié)構(gòu)對高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)，就是柔性自適應(yīng)調(diào)節(jié)/適時動態(tài)調(diào)節(jié)，就是一種自然而然。

五、政策要點與創(chuàng)新涌現(xiàn)

由于對第二學(xué)士學(xué)位教育性質(zhì)的認識存在偏差，在1987年文件中的定位也存在一定偏差，因而長期以來，第二學(xué)士學(xué)位教育在中國高等教育結(jié)構(gòu)體系中未能發(fā)揮出其應(yīng)有功能和作用。例如，非常重要的基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)如數(shù)學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)系、化學(xué)等，第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)點長期空白。2020年第二學(xué)士學(xué)位教育重新定位再出發(fā)之后，其發(fā)展的一個重要任務(wù)就是初步發(fā)揮出其內(nèi)在價值與功能，快速應(yīng)對經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展、城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)調(diào)整、區(qū)域主體功能確立、勞動力結(jié)構(gòu)升級等變化，應(yīng)對市場、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化對人才和人力資源的需求，為個體/此在新的學(xué)習(xí)動機提供學(xué)習(xí)機會，為“冷門”專業(yè)補充生源，基于重混培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才以增強涌現(xiàn)概率，提升國家創(chuàng)新發(fā)展動能。同時，第二學(xué)士學(xué)位教育還需要為部分高校仍顯滯后的教學(xué)改革提供修補機會，包括通識教育發(fā)展緩慢、轉(zhuǎn)專業(yè)限制嚴苛、輔修/雙學(xué)位教育/聯(lián)合學(xué)士學(xué)位教育/嵌入式專業(yè)學(xué)位短缺等，這意味著需要為個體/此在在本科學(xué)習(xí)期間尚未實現(xiàn)的學(xué)習(xí)動機補課，為高校本科專業(yè)設(shè)置改革對市場變化的緩慢應(yīng)對補課，補課任務(wù)依然繁重。這意味著，我們所展示的第二學(xué)士學(xué)位教育的諸種性質(zhì)——適應(yīng)、重混和涌現(xiàn)，在時間性意義上是與時間前行緊密結(jié)合的現(xiàn)在進行式，其表象主體有著雙重指向。第一，指向參與第二學(xué)士學(xué)位教育的個體/此在，第二學(xué)士學(xué)位教育正在增強著個體/此在適應(yīng)外部變化的能力，正在重混個體/此在的技術(shù)、知識，正在增強著個體/此在涌現(xiàn)創(chuàng)造性的機會；第二，指向高等教育結(jié)構(gòu)體系，第二學(xué)士學(xué)位教育在高等教育結(jié)構(gòu)體系中不可或缺，其正在增強著高等教育結(jié)構(gòu)體系適應(yīng)外部變化的能力，正在與輔修/雙學(xué)位教育、聯(lián)合學(xué)士學(xué)位教育等一起促進著重混，增強著高等教育結(jié)構(gòu)體系涌現(xiàn)創(chuàng)造性的機會。

在持續(xù)研究第二學(xué)士學(xué)位教育運行基礎(chǔ)上，《通知》中有關(guān)第二學(xué)士學(xué)位的教育政策仍需不斷完善。目前需要優(yōu)先考慮以下幾點：第一，給予高等學(xué)校第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)學(xué)費定價權(quán)，逐步減少并停止對第二學(xué)士學(xué)位教育的撥款，針對部分公共產(chǎn)品屬性較高第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)設(shè)立專項獎學(xué)金；第二，所有本科專業(yè)都自然是第二學(xué)士學(xué)位專業(yè)，不需報教育部備案；第三，逐步給予高校確定第二學(xué)士學(xué)位招生規(guī)模的自主權(quán)；第四，明確第二學(xué)士學(xué)位生走讀，學(xué)校不再為第二學(xué)士學(xué)位生提供宿舍，研究配套校外居住、通勤保險政策和走讀學(xué)生管理、思政方案，允許宿舍寬裕的學(xué)校提高第二學(xué)士學(xué)位生住宿費；第五，放開第二學(xué)士學(xué)位生源的報考年限限制，逐漸放松至5～8年，未來不再限制畢業(yè)年限。

在高校層面，在生涯教育中，幫助在校生了解第二學(xué)士學(xué)位教育的本質(zhì)和價值，增加他們對不同高校、不同學(xué)科的了解，進而在人生發(fā)展各階段將第二學(xué)士學(xué)位教育作為一種選擇以形成對職業(yè)生涯的“間斷”，在“間斷”中形成“考慮”，促進成長、發(fā)展與持續(xù)創(chuàng)新。

第二學(xué)士學(xué)位教育未來便應(yīng)走向自然而然。其中的自然，是達爾文的自然，是“許多種類的無數(shù)植物覆蓋其上，群鳥鳴于灌木叢中，各種昆蟲飛來飛去，蚯蚓在濕土里爬過”的自然（達爾文，2016，第559頁）；是多樣性，是適應(yīng)，是自然選擇和適者生存的自然，是與演化（evolution）密切聯(lián)系、無法從某個部分預(yù)測未來的涌現(xiàn)性質(zhì)（emergent properties），是凌亂的生命力。達爾文的自然，曾經(jīng)存在于牛頓線性的空間與時間中，但在愛因斯坦之后，在海德格爾之后，具有“不可趕超的豐富性（Fülle）的交響齊奏”的大地（Erde）、作為“群山與大海、風暴與大氣、白晝與黑夜、樹與草、兀鷹與駿馬的交響齊奏”的大地（海德格爾，2022，第112頁），被“置造（Herstellen）”于時間、空間緊密結(jié)合、不可分割的時間-空間/場域，個體/此在于這樣的大地之上“置立（Aufstellen）”起人類的時間-空間/場域，置立起一個世界。在世界世界化中，看不見的“力線”是何所來、何所用的指引網(wǎng)絡(luò)；在世界世界化中，與技術(shù)相關(guān)的工具、設(shè)備、機器、系統(tǒng)、人工智能因個體/此在而誕生和發(fā)展；在世界“世界化中，那種廣袤（Ger?umigkeit）聚集起來”（海德格爾，2022，第39頁）?！叭祟愂羌夹g(shù)的父母”。在操勞、操持、操心之中，在個人時間與公共時間的雙重時間視野中，個體/此在認識自己，定位自己，籌劃自己，領(lǐng)會世界與大地，在世界世界化中不可預(yù)計、不可計劃地應(yīng)合而涌現(xiàn)出新的學(xué)習(xí)動機。第二學(xué)士學(xué)位教育就是與學(xué)習(xí)動機相配合的一種學(xué)習(xí)機會，這種學(xué)習(xí)機會與其他學(xué)習(xí)機會一起，共同促進著多樣性、豐富性、創(chuàng)新的涌現(xiàn)與庇藏（Bergung），抑或因為庇藏方能得以涌現(xiàn)。第二學(xué)士學(xué)位教育在這樣的“自然”“大地”與“世界”中產(chǎn)生出個體/此在技術(shù)、知識、能力結(jié)構(gòu)的多樣性、異質(zhì)性，并在庇藏中讓其“在大地深處自行扎根”，讓個體/此在持續(xù)加入具有不可趕超的豐富性的交響齊奏，使個體/此在能夠適應(yīng)、應(yīng)合世界不斷的變化和挑戰(zhàn)。這是第二學(xué)士學(xué)位教育在新工科、新文科建設(shè)方面的潛力，也是第二學(xué)士學(xué)位教育在促進拔尖創(chuàng)新人才涌現(xiàn)方面的潛力。

當?shù)诙W(xué)士學(xué)位教育真正實現(xiàn)了“自然而然”，我們將很少注意它，很少談起它。