□許凌云 楊青 李洪濤

長久以來，中小學(xué)教育科研課題研究存在以下突出問題：一是課題研究與課堂教學(xué)實際相脫離，存在較嚴(yán)重的“兩層皮”現(xiàn)象；二是課題研究結(jié)論與研究過程脫節(jié)，研究成果缺少過程性證據(jù)支撐；三是課題研究與教師專業(yè)發(fā)展脫鉤，功利化研究傾向嚴(yán)重。為解決上述問題，哈爾濱市自2007 年起，開始嘗試“課題實驗課”實踐范式探索。至今，“課題實驗課”從最初的區(qū)域教育科研指導(dǎo)與管理理念，逐步落地轉(zhuǎn)化為具體的、操作性較強的實踐范式。一節(jié)節(jié)鮮活的“課題實驗課”使中小學(xué)課題研究過程脈絡(luò)清晰，使課題研究成果佐證充分，幫助教師在中小學(xué)教育實踐研究過程中快速成長。

一、“課題實驗課”的定義與特征

（一）“課題實驗課”的定義

“課題實驗課”是指在日常課堂教學(xué)或德育實踐活動中融入課題研究所需要的數(shù)據(jù)收集及分析過程的實踐研究課。[1]它是課題研究過程的基本實踐單元，“單元”是指整體中自成段落、系統(tǒng)，自為一組的單位。在中小學(xué)課題研究過程中，“課題實驗課”就是這樣的單元，一個個單元連接而成具有內(nèi)部結(jié)構(gòu)的序列，勾勒出課題研究的整體脈絡(luò)。同時，在中小學(xué)系列研究課及實踐活動中所收集的數(shù)據(jù)，經(jīng)過分析、整理后，構(gòu)成課題結(jié)論的證據(jù)鏈條。

（二）“課題實驗課”的特征

第一，“課題實驗課”具有教學(xué)與研究的雙重邏輯。一節(jié)完整的“課題實驗課”既體現(xiàn)教學(xué)的邏輯，又體現(xiàn)研究的邏輯，這就要求“課題實驗課”在實踐操作中具備教學(xué)與研究的雙重目標(biāo)。教師應(yīng)在保證教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的前提之下實現(xiàn)研究目標(biāo)，決不能讓數(shù)據(jù)收集活動影響正常的教學(xué)活動。

第二，“課題實驗課”的參與者既有合作又有分工。在研究過程中，參與者分為授課者和數(shù)據(jù)收集者兩種角色。課前，兩者協(xié)同做好教學(xué)設(shè)計和研究設(shè)計。授課過程中，授課者的任務(wù)是按照教學(xué)設(shè)計授課，完成教學(xué)目標(biāo)；數(shù)據(jù)收集者的任務(wù)是收集相關(guān)數(shù)據(jù)，實現(xiàn)研究目標(biāo)。課后，授課者和數(shù)據(jù)收集者要共同完成數(shù)據(jù)的分析、整理和反思。

第三，“課題實驗課”與課題研究密切相關(guān)?！罢n題實驗課”只有緊緊圍繞課題展開，才能夠收集到準(zhǔn)確、有效的數(shù)據(jù)，從而為課題研究結(jié)論提供有力支撐。因此，在課題研究開始階段，課題組應(yīng)根據(jù)研究需要，整體設(shè)計“課題實驗課”序列，再按照研究進(jìn)展分步驟實施。

第四，“課題實驗課”是一系列研究課組成的具有內(nèi)部結(jié)構(gòu)的序列。一節(jié)孤立的“課題實驗課”所收集的數(shù)據(jù)存在偶然誤差，若干節(jié)課的數(shù)據(jù)匯集在一起，才能保障其科學(xué)性。“課題實驗課”的連續(xù)性并不是指課時的連續(xù)性，而是指課題研究過程的連續(xù)性，即并不是每一節(jié)日常教學(xué)課都采用“課題實驗課”的形式，而是在課題研究需要進(jìn)行數(shù)據(jù)收集或策略調(diào)整的時候才開展。

二、“課題實驗課”的價值與功能

（一）使課題研究與教育實踐結(jié)合，促進(jìn)課題管理與指導(dǎo)過程可視化

在中小學(xué)課題研究管理與指導(dǎo)過程中，課題組的開題和結(jié)題階段往往比較清晰，一般都有開題報告、結(jié)題報告或答辯儀式，但課題研究的過程猶如一個“黑箱”。

“課題實驗課”實踐范式引導(dǎo)下的中小學(xué)教育科研過程不再是一個“黑箱”，而是呈現(xiàn)出清晰的研究脈絡(luò)。在課題設(shè)計階段，課題組根據(jù)研究所聚焦的問題，進(jìn)行“課題實驗課”序列設(shè)計，使課題研究過程更加清晰化、具體化、可操作化。根據(jù)課題研究主題的不同，“課題實驗課”可以分為兩個類別：學(xué)科教學(xué)型和實踐活動型。學(xué)科教學(xué)類課題主要設(shè)計學(xué)科教學(xué)型“課題實驗課”；班級管理、學(xué)生心理等德育類課題則主要設(shè)計實踐活動型“課題實驗課”?！罢n題實驗課”的序列化設(shè)計要注重細(xì)節(jié)，具體到序列中包含多少節(jié)課、哪一位實驗教師授課、每一節(jié)課的實施時間等。在這樣的科研范式引領(lǐng)下，課題組的研究推進(jìn)有計劃性，教育科研跟蹤指導(dǎo)也有了抓手。

（二）使課題研究與證據(jù)構(gòu)建同步，促進(jìn)課題研究過程科學(xué)化

“課題實驗課”實踐范式不僅引導(dǎo)課題研究回歸課堂，還要引導(dǎo)課題研究為高質(zhì)量課堂建設(shè)服務(wù)。低效率、無主題的課堂教學(xué)研究已經(jīng)不能適應(yīng)高速發(fā)展的新時代教育需求?！罢n題實驗課”引導(dǎo)教師建立證據(jù)意識，圍繞教學(xué)策略、班級管理策略等，開展教育教學(xué)實踐，并在實踐過程中通過課堂觀察、案例研究、訪談等方式收集和分析數(shù)據(jù)，以佐證教學(xué)策略、班級管理策略的應(yīng)用效果。在這樣的實踐過程中，中小學(xué)教育科研成果有了科學(xué)、規(guī)范的過程性數(shù)據(jù)支撐保障，可以在更廣的范圍內(nèi)推廣、遷移和應(yīng)用。

與此同時，“課題實驗課”實踐范式為課題研究成果梳理提供了“進(jìn)階通道”，引導(dǎo)教師分階段、分層次整理課題研究成果。在課題實踐過程中，教師依托“課題實驗課”完成課例、教育敘事、課題實驗課實驗報告、活動案例等階段性研究成果，這一類初階成果對于教師來說比較熟悉，容易入手，也可以從中獲得一定的成就感。隨著“課題實驗課”序列的整體完成，課題組可以結(jié)合上述階段研究成果，梳理課題研究總成果（高階成果）及證據(jù)鏈條。上述階段性成果既是課題總成果的提煉基礎(chǔ)，也為總成果提供了完整的證據(jù)體系?？偝晒恼硖釤捫枰n題研究的骨干力量發(fā)揮作用，引領(lǐng)全體教師構(gòu)建課題研究的成果集群。

（三）使課題研究與教師能力提升對接，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展

中小學(xué)教育科研的功能不僅限于問題解決與成果產(chǎn)出，還應(yīng)包含教師的專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)著眼于教師教育理念（概念）理解、問題解決等能力提升?！罢n題實驗課”為教師專業(yè)化發(fā)展提供了真實教育情境、核心教育理念（概念）、團(tuán)隊合作等必備實踐要素。

第一，真實教育情境?！罢n題實驗課”實踐范式旨在對真實情境中的教育問題開展策略研究，瞄準(zhǔn)教育教學(xué)中的真實問題開展課堂教學(xué)實踐。教師在真實的教育情境中探索問題解決策略，不再是“紙上談兵”。具有情境性的課題研究成果容易遷移和應(yīng)用到相似的教育情境中來。

第二，核心教育理念（概念）。“課題實驗課”實踐范式倡導(dǎo)核心教育理念（概念）理解。理解教育學(xué)、心理學(xué)、課程理論中的相關(guān)概念，是落實新課程教學(xué)的基礎(chǔ)，而“做中學(xué)”是最好的理解方式之一。中小學(xué)教育科研對理論創(chuàng)新性的要求較弱，更傾向于實踐創(chuàng)新，這其中就包含實踐過程中教師對理論的深入理解過程。例如，“思維素養(yǎng)”的含義，背誦定義顯然不是最佳的學(xué)習(xí)方式。教師只有在“課題實驗課”的課堂中實踐、觀察、反思中，才能夠逐步理解其含義，形成“思維素養(yǎng)”的“教學(xué)畫像”，讓思維素養(yǎng)從概念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)場景或?qū)W生表現(xiàn)。經(jīng)過這樣深入的理解之后，教師才能讓“思維素養(yǎng)”在自己的頭腦中和課堂教學(xué)中扎根，才能依據(jù)頭腦中的“教學(xué)畫像”，找到“思維素養(yǎng)”的有效培養(yǎng)策略。

第三，團(tuán)隊合作?！罢n題實驗課”不是一位教師單獨完成的實踐范式，需要同伴一起協(xié)同研究。“課題實驗課”從設(shè)計、實施到反思，每一個環(huán)節(jié)都需要團(tuán)隊合作，徹底打破了以往課題研究中的“單兵作戰(zhàn)”模式。一節(jié)“課題實驗課”就是一個小的項目，一個“課題實驗課”序列通常包含3—5節(jié)“課題實驗課”，教師的合作頻率越高，研討氛圍越濃烈，相互促進(jìn)的效果越好，成長得越快。在實踐過程中，很多教師將“課題實驗課”形象地比喻為“同心圓”研究，大家為了一個目標(biāo)努力，這樣團(tuán)隊成長質(zhì)量會更高。

在“課題實驗課”實踐范式引領(lǐng)下，教師不僅研究出解決實踐問題的課堂教學(xué)方法、思維培養(yǎng)策略、班級管理策略等，還實現(xiàn)了核心理念（概念）理解，學(xué)會針對具體問題研制策略的路徑和方法，這都是教師專業(yè)發(fā)展的必備能力。

三、“課題實驗課”實踐范式的理論支撐與實踐步驟

（一）理論支撐

1.系統(tǒng)論

“課題實驗課”實踐范式指導(dǎo)下的課題研究是一個完整的系統(tǒng)，每一節(jié)“課題實驗課”都是系統(tǒng)的重要元素，需要從整體視角規(guī)劃和設(shè)計，以維持這一實踐范式的獨特功能。

2.項目化學(xué)習(xí)理論

項目化學(xué)習(xí)的特征包含以下幾個方面：指向核心知識的再建構(gòu)；創(chuàng)建真實的驅(qū)動性問題和成果；用高階學(xué)習(xí)帶動低階學(xué)習(xí)；將素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學(xué)習(xí)實踐。[2]這種學(xué)習(xí)方式不僅適用于學(xué)生素養(yǎng)提升，還為中小學(xué)教師專業(yè)成長提供了新的路徑?！罢n題實驗課”實踐范式借鑒項目化學(xué)學(xué)習(xí)要素，著力為教師在職學(xué)習(xí)和成長提供支架。

（二）實踐步驟

“課題實驗課”如何為課題研究服務(wù)？教師如何在課題研究過程中設(shè)計和實施“課題實驗課”？我們通過以下兩個案例分析說明。

1.“課題實驗課”序列的設(shè)計與實施

以“運用思維可視化，促進(jìn)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略研究”這一課題為例，具體闡述“課題實驗課”的序列化設(shè)計過程。該課題的主要研究內(nèi)容是思維可視化教學(xué)策略和方式。在課題研究設(shè)計時，課題組將研究過程具體化為“課題實驗課”序列，將研究假設(shè)中的6 條思維可視化教學(xué)策略與每一節(jié)“課題實驗課”對接。有的策略對應(yīng)同一教學(xué)內(nèi)容的多節(jié)同課異構(gòu)課，有的策略對應(yīng)不同學(xué)科的多類型教學(xué)課。在每一個“課題實驗課”單元中，課題研究團(tuán)隊都開展充分的課堂觀察，并進(jìn)行數(shù)據(jù)收集與分析，以檢驗教學(xué)策略的有效性。

2.“課題實驗課”單元的設(shè)計與實施

在“課題實驗課”序列確定之后，就要著手設(shè)計“課題實驗課”單元。每一節(jié)“課題實驗課”單元的實施分為三個階段：課前、課中、課后。教師以“課堂教學(xué)中學(xué)生心理表現(xiàn)與對策研究”這一課題為例，闡述“課題實驗課”單元的設(shè)計與實施過程。這是一個學(xué)生心理調(diào)適方面的課題，承擔(dān)這一課題研究的教師設(shè)計和實施了一節(jié)數(shù)學(xué)學(xué)科“課題實驗課”——用列舉法求概率。課前階段，教師團(tuán)隊開展了“課題實驗課”單元設(shè)計，其中目標(biāo)設(shè)計（表1）清晰地展現(xiàn)了這一節(jié)課中所包含的教學(xué)和研究的雙重邏輯。

表1 “課題實驗課”——用列舉法求概率的目標(biāo)設(shè)計

在目標(biāo)設(shè)計完成之后，研究團(tuán)隊著手設(shè)計觀察量表，確定了以下三個觀察點：學(xué)生過度依賴型的心理表現(xiàn)，依賴程度及教師解決策略；學(xué)生情緒對學(xué)習(xí)進(jìn)程的影響；學(xué)生主動接收知識的意志和心理動機狀況及教師解決策略。課中階段，研究團(tuán)隊進(jìn)入課堂，分角色完成教學(xué)任務(wù)和數(shù)據(jù)收集任務(wù)。課后階段，團(tuán)隊教師進(jìn)行數(shù)據(jù)整理與分析。在數(shù)據(jù)的支撐下，教學(xué)策略的有效性得到進(jìn)一步驗證。一節(jié)“課題實驗課”結(jié)束了，研究團(tuán)隊根據(jù)本節(jié)課的數(shù)據(jù)進(jìn)行集體研討，并將這些數(shù)據(jù)與序列中其他課時的數(shù)據(jù)一起匯總分析。

“課題實驗課”為中小學(xué)教師提供了課題研究的“熟悉”場所，引導(dǎo)中小學(xué)教師在實踐操作中體會什么是“教育科研”，完成“教育科研”這一概念的實踐建構(gòu)。作為一種實踐范式，“課題實驗課”初步完成了理論與實踐架構(gòu)，但仍需要進(jìn)一步梳理實踐操作的要點和策略，并附以不同類型的實操案例，以幫助更多的教育科研“新手”迅速融入，進(jìn)入成長快車道，這將是“課題實驗課”研究團(tuán)隊今后努力的方向。