翟羽佳

華北理工大學管理學院 河北唐山 063210

1 “TBL-翻轉(zhuǎn)課堂”概述

TBL(Team-Based Learning)教學模式是在PBL(Problem-Based Learning)基礎上進行改革與創(chuàng)新，以任務為向?qū)?，強調(diào)學習圍繞具體而復雜的任務和問題展開，以學生團隊為主體，鼓勵學生自主學習解決問題，同時強調(diào)團隊協(xié)作，注重培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力與實踐能力，激發(fā)學習者的創(chuàng)造性與靈活性，將教師講授與學生討論相互結(jié)合。具體實施步驟如圖1所示。

圖1 TBL教學方法實施步驟基本框架

翻轉(zhuǎn)課堂與TBL的教育理念不謀而合，翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)是以學生能力培養(yǎng)作為主要教學目標，將教師與學生的角色進行了翻轉(zhuǎn)，教師由課堂支配者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂組織者與引導者，學生對于新知識的理解不僅僅來源于老師課堂的灌輸，更多來源于課前對新知識的獲取與解讀，教學過程進行了翻轉(zhuǎn)，從“是什么—為什么—怎么做”向“怎么做—為什么—是什么”轉(zhuǎn)變，教學方式從課堂講授和課后鞏固轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前預習和課堂討論練習。在課下，學生利用現(xiàn)代信息技術進行學習，通過老師教學平臺推送的教學視頻或網(wǎng)絡進行相關知識的收集和討論，同時，考核方式也進行一定翻轉(zhuǎn)，主要考核評價方式由期末閉卷考核轉(zhuǎn)為過程性多維度考核，學生參與到過程性考核評價中，轉(zhuǎn)變學生只注重分數(shù)而忽略能力提升的思想。

隨著“以學生為中心”教學理念的轉(zhuǎn)變，以及互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展和各大教學平臺的推廣應用，高校教育者們積極探索教學模式的混合創(chuàng)新，以推動高校課堂的變革與發(fā)展。其中，翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合TBL的教學模式更多地在醫(yī)學生外科實踐教學中得到廣泛應用并取得良好成效。例如，穆楠等探討了微信聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂、以團隊為基礎的教學法(TBL)在病理生理學實驗教學中的應用和效果，結(jié)果表明該教學方式不僅能夠提高學生對知識的掌握，還能夠激發(fā)學生的學習興趣，值得推廣應用；陳海艷等在探討了系統(tǒng)解剖學基于慕課“TBL-翻轉(zhuǎn)課堂”的混合教學模式，分析其在教學模式中的優(yōu)勢與不足，啟發(fā)教師根據(jù)實際情況不斷探索修正新的教學模式。我國亦有多個院校的教育工作者在“管理學”教學中進行了相關教學模式的有益嘗試與探索，取得了一定經(jīng)驗。例如，王君等引入“翻轉(zhuǎn)課堂”理念對傳統(tǒng)教學模式進行改革，結(jié)合微課和課程網(wǎng)站構(gòu)建了一種混合式教學模式，以“跨文化交際”為例進行了教學設計和實踐；張超從“互聯(lián)網(wǎng)+翻轉(zhuǎn)課堂”視角提出“管理學”云教學改進建議；蔡吳瑋運用TBL+情景模擬教學法在“管理學”課程中開展實驗教學。由此可見，教學模式的混合創(chuàng)新有諸多優(yōu)勢，已得到廣泛應用，但在實踐中仍存在許多方面的問題需要解決。

2 “管理學”“TBL-翻轉(zhuǎn)課堂”教學設計

“管理學”是經(jīng)濟管理類專業(yè)的基礎性課程，由一系列理論、原理、過程、職能、制度、方法等組成的學科體系，通過本課程的學習，要求學生系統(tǒng)地掌握管理學的基本理論和一般方法，了解管理思想史，培養(yǎng)學生從事決策、組織、領導和控制等工作的綜合管理能力，課程具有概括性、抽象性、應用性、實踐性等特點，在教學中面臨的問題有：(1)課程參與度低，由于課程在第一學期開設，大一新生均為00后，個性鮮明，思維活躍，但是學習持久性和理論學習積極性不高，故在傳統(tǒng)授課模式下，學生往往對所知識的感受是空洞和乏味的，對其所學專業(yè)特點、要求和專業(yè)發(fā)展也是不了解的；(2)“管理學”所學技能需要在實踐中體現(xiàn)，在解決問題時檢驗。僅通過考試不能真正考核學生解決問題的能力，也不能真正調(diào)動學生學習積極性；(3)互聯(lián)網(wǎng)背景下，學生學習習慣正在發(fā)生改變，習慣了應用手機、平板等電子設備去學習，強制學生上課關機等手段并不能有效提高學生學習熱情和課堂參與度。

因此，結(jié)合“管理學”教學特點，在移動網(wǎng)絡技術支持輔助下，借助學習通平臺，通過TBL進行翻轉(zhuǎn)課堂，對“管理學”進行混合教學模式改革初探，主要從完善設計教學目標、教學設計、考核評價進行探討。旨在提高學生主動學習的積極性，讓學生掌握在不同管理情景中發(fā)現(xiàn)問題、綜合分析問題、提出解決方案的一般管理技術和實踐技能，以培養(yǎng)出管理理論、管理能力與管理素質(zhì)于一體的有效管理者。

2.1 教學目標

重構(gòu)“管理學”課程目標時，以地方性、應用型本科院校工商管理專業(yè)人才培養(yǎng)目標為出發(fā)點，以課程教學為基礎培養(yǎng)環(huán)節(jié)，明確地方性、應用型本科院校學生畢業(yè)時通過專業(yè)學習、價值引領以及技術、能力和素質(zhì)培養(yǎng)，并通過5年左右的實踐鍛煉所能達到的“知識、能力、素質(zhì)”的培養(yǎng)成效。

在知識層面上，掌握管理的基本思想、基本概念、基本理論、基本方法。要求學生正確認識課程的性質(zhì)、任務及研究對象，掌握決策、組織、領導、控制、創(chuàng)新等理論，熟悉管理學主要理論流派，了解管理學發(fā)展歷程和最新研究動態(tài)。

在能力與素質(zhì)層面上，培養(yǎng)學生分析與解決實際問題的意識與能力，在知識教育和能力培養(yǎng)基礎上，挖掘?qū)W生的拓展與創(chuàng)新精神，使管理學知識內(nèi)化為學生頭腦中的思維模式。

在情感、價值觀層面上，學生通過學習課程相關專業(yè)知識和理論，培育并踐行社會主義核心價值觀、企業(yè)價值觀、個人價值觀，培養(yǎng)學生成為一名具有使命感和社會責任感的應用型經(jīng)營管理人才。

2.2 教學設計

基于學習通進行“管理學”“TBL-翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式，將網(wǎng)絡教學平臺與我們的課堂教學相融合，以“教師主導，學生主體”為原則，教學過程教師主要任務為引導學生課前、課中以及課后學習，學生作為自主學習主體，不僅提高了自主學習能力，同時，還加強了團隊協(xié)作、創(chuàng)新精神。每章結(jié)束后在學習通中發(fā)布小組任務，任務覆蓋本章節(jié)課程相關內(nèi)容。學生課下分組進行討論，各組經(jīng)過討論給出本組結(jié)論，并且發(fā)布到學習通上，每一組的同學都可以根據(jù)各組發(fā)布到學習通上的答案結(jié)合本小組給出的重新思考本組的課程作業(yè)。課堂上由小組推薦同學講述本小組的答案，講述完畢由老師對各小組答案進行評判，各小組之間、組內(nèi)互相評價給出評分。具體的教學實施過程如圖2所示。

圖2 教學實施過程

2.2.1 課前自習

借助學習通平臺豐富網(wǎng)絡教學平臺資源，包括教學視頻、主題討論、隨堂練習等，課前由學生自主學習，教學視頻時間控制在10～15分鐘，明確知識重難點，針對不同知識點，發(fā)布相關學習資料和主題討論，供學生預習、探討和思考。通過學習通分組功能，學生自建小組，分工協(xié)作查閱資料、探究結(jié)論，例如，在“管理學”決策篇章中，分組任務為討論柯達與富士不同命運的原因有哪些，對應知識點為決策的過程以及影響因素。

2.2.2 課堂討論

小組代表在課堂上可以用多種形式對小組任務結(jié)果進行匯報分享，同時引導小組之間就匯報結(jié)論進行質(zhì)疑與辯論，調(diào)動學生課堂的積極性，讓學生參與到課堂中，踐行“以學生為中心”的教育理念。老師反饋答疑，對重點內(nèi)容升華講解，對于優(yōu)秀的想法給予及時的肯定與贊賞，鼓勵創(chuàng)新思維。小組展示結(jié)束進行總結(jié)歸納，并就知識點進行進一步講解，幫助學生鞏固知識點。借助學習通平臺進行課堂測試，對學生學習情況進行檢測。

2.2.3 課后延展

課后借助學習通發(fā)布閱讀資料和在線測評，閱讀資料包括時事新聞、社會熱點以及期刊論文等，進一步拓展管理學知識的現(xiàn)實應用，在線測評幫助學生及時測評知識點的理解與掌握，幫助學生完成理論知識的反思與內(nèi)化。對課堂中的匯報及討論情況在學習通進行反饋，學生進行自評互評，提出改進意見，提高學生講解能力。

2.3 考核評價

課程考核包括過程性考核與期終考核，兩項考核各占比50%。過程性考核包括學習通過程參與與小組任務考核，學生通過參與學習通主題討論、點贊留言、搶答互動、線上作業(yè)等環(huán)節(jié)會獲得相應積分鼓勵，積分鼓勵制度符合當代大學生學習特點，可以激發(fā)學生主動性；小組任務考核為避免“搭便車”現(xiàn)象，分數(shù)設置分為教師評分、組內(nèi)評分與組間互評，通過考核評價翻轉(zhuǎn)，學生參與到評分過程中，避免教師主觀因素。學習通積分權(quán)重具體設置為作業(yè)10%、課堂互動10%、課程視頻學習10%、章節(jié)測驗10%、分組任務40%、討論10%、課后閱讀5%、簽到5%。期終考核為閉卷考核，全面檢測學習效果。

3 總結(jié)與評價

設計調(diào)查問卷，對學生學習效果進行調(diào)查，共計121名學生，回收問卷數(shù)116份，回收率為95.7%。通過問卷調(diào)查，68%的同學認為該課程教學很好地激發(fā)了學習興趣和積極性，并非常愿意主動思考和參與到課堂教學內(nèi)容當中；75%的同學認為課程有挑戰(zhàn)度，通過課程學習，在知識、專業(yè)技能與能力以及研究思路等方面很有收獲；71%的學生認為課程學習對分析和解決實際問題的能力非常有幫助；89%的學生認為課程學習可以拓寬思維；75%的學生認為課堂上學到的東西對今后的學習、工作或生活會有很大的幫助。由此可見，該教學模式能夠很好地激發(fā)學生學習興趣與積極性，并能夠有效提高學生能力。但是在“你心目中的課堂是什么樣的？”這個問題中，有59%的同學認為是教師傳統(tǒng)講授式的，因此要打破學生對課堂印象的固有觀念，課堂教學模式的改革任重道遠，同時也對教師綜合素養(yǎng)提出了更高要求。經(jīng)過一學期“TBL-翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的探索，主要從以下幾方面提升教學質(zhì)量：

(1)提高學生參與度，增強學習自主性。盡管一半的學生認為心目中課堂的樣子仍是教師傳統(tǒng)講授式的，但是從這次教學模式改革過程中發(fā)現(xiàn)，通過這種方式，充分調(diào)動了學生的學習主動性，大部分同學非常愿意主動思考和參與到課堂教學內(nèi)容當中，同學們認真看書，積極探究相關問題的答案，能夠保證大多數(shù)同學跟上教學進度，體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育觀念，將學習主動權(quán)還給學生。此外，教師將傳統(tǒng)課堂講授知識的時間移至課外給學生自主學習，教師在學習通上還會不定期發(fā)布一些相關問題，同學們針對這些問題回帖、評述，調(diào)動學生積極性，活躍學習氣氛，增強了獨立解決問題的能力。

(2)提高教學質(zhì)量，增進師生交流。傳統(tǒng)授課方式下，教師單方面輸出，學生參與度低，課堂中雖有調(diào)動但是很難讓所有同學都參與到交流討論中來。通過教學模式改革，師生之間、學生之間交流討論增強，教師則轉(zhuǎn)化為學習的引導者和促進者的角色，把原本寶貴的課堂時間留給師生交流和深度學習，就學生在學習中遇到的難題進行精準答疑，讓學生在學習上的訴求得到準確有效的回應，課堂時間得到合理高效利用，大大提高了課堂授課的教學質(zhì)量與學生的學習效率，同時又拉近了師生間的距離，提高了學生的語言表達能力和溝通能力，有利于學生綜合能力的培養(yǎng)。

(3)提升團隊學習力和創(chuàng)新力。企業(yè)競爭優(yōu)勢之一在于團隊合作，為了讓同學更快適應團隊學習，課前通過任務引導，小組內(nèi)學生間分享自己見解，交流想法，提供思路，集思廣益，避免自己思維局限性；課中小組之間進行匯報交流，開展組間大討論，互相點評；課后通過學習通進行組內(nèi)組間評價考核，整個過程從討論到結(jié)論再到考核，學生均參與其中，促進學生之間思維的“互聯(lián)”，營造開放的創(chuàng)新型學習環(huán)境，激發(fā)學生創(chuàng)造力。同時也讓學生更加了解自己在團隊中的角色定位，鼓勵個性和獨特，充分揚長避短，培養(yǎng)學生專業(yè)能力和協(xié)作能力的同時，增進團隊意識，提高社會適應性。